La elaboración de este libro nos da la posibilidad de analizar y difundir las perspectivas epistemológicas presentes en el campo de las Ciencias Naturales y los diversos enfoques para su enseñanza. En todos los capítulos se historian las disciplinas científicas y las disciplinas escolares, focalizando en las concepciones de ciencia en cada momento histórico, tanto como en las formas de hacer ciencia. Estos textos nos reúnen alrededor de la idea de que las ciencias producen conocimientos provisionales, que dependen de su contexto y que ni ellas ni los científicos son neutrales. También nos convoca la necesidad de romper con las representaciones sociales estereotipadas de las prácticas de los investigadores, para poder acercar las ciencias a todas y todos, niños, jóvenes y adultos. Si bien los autores estamos comprometidos con la formación para la alfabetización científica de los futuros ciudadanos para que sean partícipes en la esfera pública, esto no implica la homogenización del pensamiento. Sí significa que compartimos un mismo enfoque en torno a la enseñanza de estas ciencias, no obstante lo cual el recorrido por los distintos capítulos mostrará diversas propuestas de enseñanza e incluso diversos posicionamientos en cuanto a cómo intervenir ante la resistencia de los conocimientos cotidianos de los estudiantes. El Capítulo I se ocupa, en un principio, de establecer el lugar que las Ciencias Naturales tienen en la Educación Primaria, a la vez que reconoce cuál ha sido en las prácticas de enseñanza más difundidas –y que en ocasiones sigue siéndolo- la disciplina destacada por su mayor protagonismo. Por otra parte, se realiza un rastreo de la historia de la enseñanza de estas ciencias, para contextualizar los planteos actuales de la Didáctica Específica. No se dejan de lado los procesos políticos que son considerados hitos en la temática que desarrollamos en este libro, porque produjeron verdaderos giros en la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza. También, y como uno de los planteos centrales de esta publicación, se desarrollan los supuestos nodales de las investigaciones que se llevaron a cabo desde finales de la década de 1970. Esto es, los supuestos sobre la concepción de ciencia, la producción de conocimientos, las formas en que los sujetos acceden al conocimiento científico a través de las disciplinas escolares o el área y, por supuesto, las implicancias de estas variables en la enseñanza. A la vez, se recorren las principales investigaciones sobre las ideas previas de los niños y jóvenes o, en otros términos, teorías e ideas implícitas, nociones, concepciones y conocimientos alternativos, conocimientos cotidianos, entre otras expresiones. Se trata también de mostrar que estos términos son, en realidad, formas diferentes de conceptualizar los conocimientos que los sujetos poseen sobre el mundo natural. La mayoría de las investigaciones coinciden en que son muy resistentes al cambio, pero existen diferencias en cuanto a su organización. Para plantearlo sintéticamente, algunos investigadores consideran que esas ideas son fragmentarias, y otros que constituyen verdaderas teorías. Por otra parte, también se plantean los resultados de investigaciones que dan cuenta de que la organización de los conocimientos depende de su dominio. Por lo tanto, puede ser que un mismo niño o joven posea ideas fragmentarias en determinado ámbito y en otro haya configurado una teoría. Asimismo, en el capítulo inicial también se pasa revista a otros estudios que provienen de otra tradición de investigación, como es el caso de Lemke, que indaga el habla en las clases, el patrón temático de las ciencias, las estrategias de diálogo y monólogo, preocupándose por generar una propuesta de enseñanza que atienda a que los estudiantes puedan apropiarse del lenguaje de las ciencias, ligando este aprendizaje a los valores y a la participación en la esfera pública. También se rastrean las investigaciones que se basan en la epistemología desarrollada por Bachelard, con foco en los principios dinámicos y en los dispositivos didácticos que favorecen el aprendizaje de los sujetos. Se discute, además, sobre los criterios asumidos para la selección de contenidos, tanto del orden de las ciencias que estudiamos en esta obra, como aquellos criterios que, desde “dentro/fuera” del ámbito del sistema educativo, fijan contenidos acordes para sostener una cosmovisión del mundo de acuerdo a los intereses de la clase hegemónica. Por último, se reflexiona brevemente acerca de la divulgación científica. Se podría concluir que en Las Ciencias Naturales, entre las investigaciones, las propuestas didácticas y las prácticas de enseñanza, se recorren las temáticas organizadoras del libro, temas que serán nuevamente transitados por cada autor desde su propia perspectiva. Mirta Kauderer, en el Capítulo II, ¿Qué y cómo enseñar química en la escuela primaria?, propone un nuevo foco para su enseñanza: la perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenómenos naturales. Expone que no sólo se trata de que intervengamos como docentes para que los estudiantes expliciten sus ideas, sino que es necesario organizar esas representaciones junto a ellos, y elaborar propuestas didácticas que seleccionen y organicen los contenidos en torno a ejes vertebradores para cada ciclo de la escuela primaria. La autora señala que en la actualidad lo aparentemente lejano en el espacio se vuelve cercano a los niños, a partir de la información que brindan los medios masivos de comunicación, entre otras fuentes. Esto, junto a otras experiencias, conforma determinadas concepciones en los estudiantes frente a las cuales es necesario que las escuelas brinden diversos contenidos de las Ciencias Naturales, apoyándose en las investigaciones del campo de la enseñanza. A partir de una propuesta posible del estudio del agua, que se aparta del desarrollo conocido de su ciclo, Mirta Kauderer presenta los conceptos unidad y diversidad de los materiales como eje vertebrador del primer ciclo de la Educación Primaria y, avanzando sobre éste, propone el estudio de las interacciones y los cambios como eje que le otorga identidad al segundo ciclo. Este planteo permite fundamentar la necesaria secuenciación de los contenidos a enseñar. En este capítulo, también tenemos la oportunidad de profundizar acerca de los “modos de conocer” de estas ciencias, superando la fragmentación artificial de los contenidos en conceptuales, actitudinales y procedimentales. La propuesta de la autora nos muestra que no siempre es necesario realizar una experiencia de laboratorio y que, cuando lo es, en muchos casos, es posible habilitar el salón de clases para realizarla. Explicita y precisa cómo se puede andamiar la formulación de preguntas y la confrontación de preconceptos; la búsqueda de información; el registro de una indagación bibliográfica, de las anticipaciones de los estudiantes acerca de un tema, de los resultados de una experiencia; la observación sistemática; las normas de seguridad para la realización de experiencias, entre otras cuestiones. En definitiva, resulta importante señalar que la autora no sólo presenta una propuesta didáctica, sino que la analiza a partir de la investigación en las aulas, explicitando, a la vez, los sustentos epistemológicos en los que aquella se sostiene. Podemos afirmar que Mirta Kauderer alcanza su intencionalidad: “contribuir a enriquecer los espacios de discusión compartida, con el propósito de mejorar el recorrido que estamos haciendo día a día aquellos que reconocemos que la enseñanza de las Ciencias Naturales es, por sobre todas las cosas, una deuda pendiente con nuestros alumnos”. Diego Petrucci y José Ernesto Ure, en el Capítulo III, Conceptos estructurantes de la Física. Aportes de la Didáctica Específica a la enseñanza, comienzan discutiendo a qué llamamos Física en la actualidad, a partir de la descripción de la configuración histórica de la disciplina estructurada en ramas, asentándose en las líneas de investigación actuales y en las prácticas científicas. Por otra parte, problematizan la necesidad de enseñar Física en la Educación Primaria y Secundaria, y se ocupan de explicitar las finalidades de su enseñanza. Para ello abordan los fenómenos que están presentes en la vida cotidiana de los estudiantes, y se adentran en la historia de las ciencias para cuestionar la idea de “un método” científico constituido por pasos o etapas que se sostiene en aspectos del empirismo-inductivismo del siglo XIX y del positivismo lógico de principios del XX. Así, destacan que la forma de trabajar de los científicos es mucho más compleja y presentan las concepciones epistemológicas que permiten sustentar la necesidad de desarrollar propuestas en las cuales los estudiantes puedan advertir que el conocimiento científico es provisional, dinámico y que depende de su contexto histórico. Desde la Didáctica de la Física proponen tres enfoques de la enseñanza y profundizan en dos de ellas: la realización de experiencias y el desarrollo de proyectos de investigación escolar. El taller será tratado por Patricia Luppi. Los autores presentan una propuesta didáctica considerando las nociones alternativas de los estudiantes y de los docentes, estas últimas pocas veces puestas en tensión con el conocimiento científico. La postura de Petrucci y Ure es considerarlas como construcciones de los sujetos que son útiles en ciertos contextos y concluyen, por lo tanto, en que es importante enseñar los conocimientos científicos como otra forma de conocimiento, producto del trabajo sistemático de una comunidad que valida los mismos con argumentos y no esgrimiendo principios de autoridad. A partir de estas apreciaciones, proponen una caja de herramientas para el estudio de esta disciplina en las aulas. Finalmente, explicitan las consideraciones didácticas desarrolladas a lo largo del capítulo, considerando los puntos de vista metodológicos, epistemológicos, disciplinares, sociológicos e históricos. La Biología en la escuela primaria. Una invitación a reflexionar sobre su enseñanza, Capítulo IV de autoría de Laura Socolovsky, nos invita a tejer un entramado entre las reflexiones y preocupaciones que la autora comparte, desde hace muchos años, con maestros y profesores. Este entramado es, entonces, considerado en sus investigaciones didácticas y puesto en tensión en la formación de docentes de grado y continua. De este modo retoma uno de los planteos desarrollados en el Capítulo I, esto es, el lugar destacado que la Biología ha tenido, y en ocasiones lo continúa teniendo, en el ámbito de las Ciencias Naturales. También señala que muchos docentes poseen la representación de que los procesos biológicos son más comprensibles para los estudiantes, en especial para los más pequeños, y esto lleva a que las maestras sólo desarrollen contenidos ligados al conocimiento de los seres vivos. Otra cuestión que la autora encuentra con respecto a esta situación es que las propias docentes se encuentran más seguras a la hora de enseñar Biología, en comparación con el resto de las disciplinas escolares que se incluyen en el área. Esto puede deberse a la propia biografía pedagógica, en tanto las docentes han sido formadas a lo largo de su escolaridad con mayor acento en esta disciplina, aun cuando, de todos modos, las Ciencias Naturales hayan sido históricamente las rezagadas en el desarrollo curricular. Esta biografía, más los problemas que pueden detectarse en la formación de grado, por lo menos en los casos más difundidos, lleva a consolidar aquellas representaciones de las que hablábamos anteriormente. Los medios masivos de comunicación, la difusión tanto dentro como fuera de las escuelas sobre temas de salud y medio ambiente, colaboran también a fortalecer y hasta a reducir la enseñanza de las Ciencias Naturales a la Biología. Otro tema de preocupación de la autora es la idea que circula acerca de que es necesario entusiasmar a los estudiantes con propuestas de enseñanza que tengan las propiedades de ser fáciles y divertidas. Frente a esto, Laura Socolovsky explicita otro posicionamiento: el reto de los docentes es buscar nuevas formas de mirar e interpretar el mundo, y ve en la Biología un campo próspero para desplegar el conocimiento de modo de despertar interés de los niños y jóvenes por el aprendizaje. Tampoco deja de lado la relación entre las representaciones sociales de las ciencias y su relación con las prácticas docentes. Por otra parte, la autora desarrolla los procesos más importantes de la historia de la Biología y considera el tratamiento del objeto de estudio, todo ello para contribuir a la apertura de reflexiones acerca de esta disciplina científica. Señala el punto de inflexión en el desarrollo histórico de esta ciencia que permite decir que existe -en sus palabras- un “antes y después” de la teoría evolucionista, ingresando al tratamiento de sus conceptos centrales. Teoría que se vuelve un marco integrador de la disciplina y que posibilita también orientar la selección y la organización de los conocimientos educativos, superando su fragmentación. Finalmente, desarrolla en extensión la enseñanza de la Biología en el ámbito de las Ciencias Naturales, enfocando también -y como parte de uno de los ejes del libro- los aspectos epistemológicos que, por supuesto, tienen una incidencia muy importante en las propuestas didácticas. En esta parte del capítulo, la autora justifica su posición acerca de la consideración de la teoría evolutiva como telón de fondo en la Educación Primaria, lo que, desde su punto de vista, favorece la superación del tratamiento fragmentado de los contenidos escolares. Otro aporte valioso es la presentación de algunas propuestas que permiten analizar situaciones de enseñanza que forman parte de una secuencia didáctica. Hace poco tiempo que se comenzó a reconocer la importancia de seleccionar y organizar conocimientos de la Astronomía para incorporarlos al estudio en el área de la cual nos estamos ocupando. En este sentido, quienes se han destacado en la Argentina en este trabajo didáctico han sido Horacio Tignanelli, Néstor Camino y Diego Galperin. El Capítulo V, Propuestas didácticas para la enseñanza de la Astronomía, a cargo de Galperin, representa un aporte significativo a la Didáctica de las Ciencias Naturales y al tratamiento que hemos querido darle en este libro. El autor presenta algunos de los aspectos epistemológicos en los que se asienta la Astronomía, y, en consecuencia, su propuesta didáctica. En esa línea, integra conceptos sociales y filosóficos y muestra cómo influyen las distintas percepciones que tienen los sujetos respecto del universo del que forman parte. El capítulo comprende una secuenciación de actividades basada, fundamentalmente, en la observación del cielo a simple vista, práctica muy poco incorporada en las escuelas. También introduce el modelo de universo antiguo (de las dos esferas) como forma de explicación sencilla de los fenómenos que se observan cotidianamente en el cielo. Diego Galperin es preciso al señalar el horizonte que busca alcanzar con esta propuesta: la alfabetización científica de los estudiantes a lo largo de la Educación Primaria. Por lo tanto, la definición de la selección y la organización de los contenidos que presenta en las actividades está claramente orientada por la finalidad que explicita para la enseñanza de la Astronomía en la escuela. Para ello propone una Didáctica Específica basada en la comprensión gradual de los fenómenos celestes, comenzando desde una perspectiva centrada en los estudiantes y sus observaciones directas a diario, para poder avanzar en los años superiores de la Educación Primaria en una visión descentrada, con progresos hacia un conocimiento abstracto, y posicionada fuera de su propio lugar de referencia. A lo largo de la lectura de este capítulo puede reconocerse toda la experiencia del autor llevada a cabo en el desarrollo de una serie de proyectos en vinculación con escuelas y el Instituto de Formación Docente, donde se desempeña como profesor, en la zona de El Bolsón, provincia de Río Negro. Por otra parte, Diego Galperin elabora una serie de textos con varias finalidades: la consulta de los docentes para orientar la búsqueda de bibliografía que aporte a su formación, y su utilización como material de lectura para los estudiantes de los últimos años de la Educación Primaria. Creemos que el recorrido de este capítulo nos invitará a volver nuestra mirada al cielo. El libro se enriquece con el anexo que nos pone en contacto con la narración analítica de una experiencia de producción de conocimiento compartido en la escuela. El Taller de Física que lleva adelante Patricia Luppi demuestra que es posible la realización de experiencias de laboratorio, acondicionando el espacio en la institución educativa. Sin embargo, esto de ningún modo debe entenderse como una desvaloración del espacio físico de un laboratorio propiamente dicho, con la infraestructura necesaria. No todos los aprendizajes de las Ciencias Naturales pueden prescindir de él y de un/a ayudante de laboratorio. Incluso en este Taller fue muy valorada la participación del auxiliar. La propuesta está fuertemente basada en la grupalidad en términos de Pichon-Riviere, y cuenta con la posibilidad de desarrollarse con grupos de menos de veinte estudiantes, número poco frecuente, por lo menos en las ciudades de las distintas jurisdicciones, siendo un caso especial el conurbano bonaerense. Esto nos permitiría sostener que muchas propuestas de enseñanza pueden obstaculizarse con grupos numerosos de treinta y más alumnos. Como toda experiencia de Taller, el aprendizaje se desarrolla haciendo. Sin embargo, esto es posible en la medida en que la coordinadora considera los conocimientos que poseen los estudiantes; orienta la observación; pregunta y repregunta; guía la contrastación de las ideas previas de los estudiantes con las experiencias; fomenta el trabajo grupal y habilita espacios y tiempos para la discusión de los protagonistas. En el curso de la lectura podemos advertir el despliegue que la autora realiza de tres aspectos que considera claves en esta experiencia: la relación de los estudiantes con el objeto de aprendizaje, la relación con la docente y la relación de los estudiantes entre sí. Por otra parte, Patricia Luppi precisa el papel de la docente en el Taller. El preactivo con la pre-visión de los contenidos, las actividades, los materiales, todos ellos orientados por las finalidades de la propuesta. Continúa con el desarrollo de los encuentros en los cuales siempre hay revisiones de aquella pre-visión. Sigue con la toma de decisión de la docente acerca de sobre qué y cuándo dar información, y también reflexiona sobre el lugar de la evaluación en el Taller. Finalmente, la autora explicita su postura epistemológica afirmando que “volver a poner la experiencia práctica como eje de la propuesta didáctica, unir el trabajo manual con el trabajo intelectual, elementos fundamentales en la estrategia del Taller de Ciencias Naturales, contribuyen a una revalorización de la ciencia como libre desarrollo de conocimiento y creación por parte de mujeres y de hombres”. Entendemos que este libro contribuye tanto al desarrollo de la enseñanza de las Ciencias Naturales, como a la formación de los distintos actores del ámbito de la educación. Además, hemos puesto especial atención en el tratamiento de las perspectivas epistemológicas de las disciplinas científicas y escolares, y de las propuestas de enseñanza. Deseamos volver a plantear que las líneas de acción didáctica que se sugieren en este libro, con sus fundamentos, aspiran a desatar la creatividad de los docentes en la elaboración de sus propias propuestas. Esto aleja a esta producción de la pretensión de control del trabajo docente propio del tecnicismo de décadas anteriores y de algunos neotecnicismos de las actuales políticas educativas. Mónica Insaurralde Coordinadora