Presentación Las transformaciones sociales, económicas, culturales y tecnológicas crean un contexto en el que la educación afronta nuevos retos. Los niños, adolescentes, jóvenes y adultos necesitan prepararse para encarar situaciones que ponen en juego la construcción de sentidos y los juicios informados para tomar decisiones racionales, solucionar problemas, explicar fenómenos y desempeñarse en distintos dominios de la cultura, las artes, las ciencias y la tecnología. La complejidad de los cambios se pone de manifiesto en el propósito asignado a la educación formal. Se habla de la necesidad de aprender a aprender, aprender a comprender y enseñar a pensar para que cada sujeto pueda ser el protagonista de su formación (Novak, 1988; Nickerson, 1987; Vidal Abarca y Gilabert, 2003). Para muchos niños y niñas la educación se inicia en los jardines maternales a los cuarenta y cinco días de su nacimiento, donde permanecen hasta los tres años de edad para luego ingresar al ciclo de educación obligatoria que hoy promedia 14 años de duración y abarca los niveles de la educación inicial, primaria y secundaria. A lo largo de este trayecto, numerosos estudiantes van quedando excluidos porque no logran los aprendizajes en los ritmos y las formas convencionales. Los fracasos se presentan con mayor frecuencia en la población escolar proveniente de los sectores sociales más vulnerables, expuesta a una situación de desventaja desde el comienzo del proceso de escolarización (Palacios, 2013). Los estudios evaluativos nacionales e internacionales revelan la segmentación socioeconómica entre las escuelas y sus efectos en los logros académicos de los estudiantes (OECD, 2013, UNESCO, 2015, Cervini, 2006) especialmente en lectura, donde se pone en juego el conocimiento y uso del lenguaje y del mundo en general. Las prácticas educacionales inclusivas, los recursos humanos y materiales con que cuentan las escuelas, los servicios de apoyo adecuados a las necesidades de los estudiantes explican en gran medida las variaciones en los logros, entre las escuelas y las aulas. El problema compromete los niveles políticos, económicos y culturales y tensiona el poder de las instituciones educativas en la reproducción de las desigualdades sociales vinculadas con la posibilidad de acceso a la cultura, a los contenidos socialmente relevantes y significativos para la participación en la vida social. Esta situación desvirtúa la concreción del principio de igualdad de oportunidades, premisa para el ejercicio efectivo del derecho a la educación. La igualdad educativa ha sido una fuente de equívocos ligados al ideal pansófico de “enseñar todo a todos”. La escuela fue pensada como un dispositivo de escolarización y normalización, con regímenes de enseñanza, saberes y prácticas homogéneos, para “hacer encajar” los sujetos en los valores, formas y estructuras hegemónicas. En los últimos años, la idea de igualdad fue desplazándose hacia la inclusión en el reconocimiento de la diferencia entre sujetos y grupos. Si bien hoy existe una distancia de los propósitos fundacionales de la escuela, la naturalización de los aprendizajes escolares y la normalización de los ritmos y formas de desarrollo en la infancia, siguen siendo enemigos de la inclusión educativa. El uso indiscriminado de pruebas psicométricas basadas en criterios excluyentes de la capacidad (y el derecho) de ciertos niño/as a ser educados, pondera las diferencias en el aprendizaje escolar como deficiencias o déficit. La vigencia de creencias y prácticas excluyentes muestra que el fracaso y por ende, la exclusión, siguen justificándose en limitaciones del desarrollo biopsicológico o social, antes que en las insuficiencias del servicio prestacional de las instituciones educativas y la consecuente vulneración del derecho a la educación. La patologización de las dificultades en el aprendizaje escolar de niños que presentan un desarrollo más lento que el esperado de las habilidades académicas básicas vinculadas con la lectura, escritura y matemáticas, ha sido y continúa siendo la regla y no la excepción. Descuida la especificidad del problema, los aprendizajes básicos para poder continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas y participar de manera plena y activa de la sociedad. Percibimos con frecuencia la proliferación de etiquetas y clasificaciones tales como, discapacidad, trastorno, retardo mental que suelen presentarse como omniexplicaciones determinantes de la diversidad física, psicológica, social y cultural. Hallado el rótulo, comienza para algunos estudiantes un circuito azaroso de derivaciones, estigmas y autocensuras. Las etiquetas no solucionan el problema, lo enmascaran y obturan la búsqueda de alternativas posibles por caminos no convencionales. “Incluir” implica ante todo la responsabilidad para con el otro, la atención al valor de la diferencia y una sólida relación de colaboración entre familia, escuela y comunidad para la formación de las nuevas generaciones. La percepción sobre los estudiantes y sus familias, de los docentes y la escuela gravita sobre las expectativas del potencial de aprendizaje, a modo de profecía autocumplida: bueno o malo, lo que se considera más probable que suceda se cumple (Rosenthal y Jacobson, 1980). El conocimiento de los estudiantes, sin eufemismos ni falsos ídolos, y de los grupos que conforman ayuda a mejorar las percepciones de sus realidades educativas y marcar contrastes en los procesos de escolarización que tienen lugar en las aulas.
Aprender y enseñar para la comprensión Aprender no es lo mismo que enseñar, ni lógica ni prácticamente, tampoco son fenómenos coextensivos (Ausubel, 2002). Aprender siempre resulta de la enseñanza que es una de las condiciones que puede influir en el aprendizaje. Aprender es un proceso constructivo, de internalización que genera cambios en el conocimiento, la comprensión, el pensamiento y la acción. Enseñar es una acción intencional, para que esos cambios se produzcan. Los seres humanos pueden realizar múltiples y variados aprendizajes sin ser enseñados por un docente, interactuando con otros adultos y pares de su entorno natural y social, valiéndose de los recursos simbólicos y tecnológicos disponibles de la cultura (signos, símbolos, libros, diarios, televisión, Internet). Operaciones matemáticas básicas que aprenden los niños participando en diversas actividades en la vida cotidiana, son un ejemplo (Carrraher & cols, 2007). Sin embargo hay ciertos aprendizajes cuyos logros se atribuyen casi con exclusividad a la escuela porque requieren de enseñanza explícita, intencional y sistemática como el dominio de la lengua escrita y el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos en cualquier disciplina o área de estudio. La diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje es un rasgo distintivo de las aulas. Mientras algunos estudiantes avanzan y siguen progresando, hay otros que no alcanzan los umbrales establecidos para continuar aprendiendo. Ésta se asemeja a la diversidad en la vida real y reviste valor para los estudiantes que aprenden juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje escolar. Un aspecto para abordar la diversidad en las comunidades de aula es la orientación que el docente ofrece a los estudiantes, representada por el concepto de “andamiaje” propuesto por Bruner (1984), con sustento en la teoría de Vygotsky (1991). La idea de andamiaje alude a las acciones de orientación que mantienen una relación inversa con el nivel de competencia del sujeto en la tarea. A menor nivel de competencia mayor necesidad de orientación y viceversa. Los andamios se van quitando o desvaneciendo según los progresos que van sucediendo. Las tutorías pedagógicas son útiles para reducir la brecha existente entre estudiantes y profesores, posibilitando la orientación que los estudiantes necesitan y merecen. Expresiones actuales de tutorías son los intercambios entre pares, los programas compensatorios, la labor guiada en el hogar (Agudo de Córsico, 2007, Malbrán 2004). La experiencia de más de dos décadas en la investigación de la acción tutorial y la formación de tutores para la labor de extensión de la Universidad Nacional de La Plata, en escuelas primarias públicas de la ciudad de La Plata muestra líneas de correspondencia entre conceptos y modelos de la Psicología Educacional y la práctica educativa. Desde este marco, podemos afirmar que la orientación de la enseñanza y el aprendizaje se traduce en una multiplicidad de enfoques, modelos, programas, estrategias, actividades que abarcan la mejora de las habilidades cognitivas y metacognitivas, las estrategias de aprendizaje, la autoestima académica, la motivación, el clima de trabajo en el aula y la calidad de los materiales didácticos. La orientación pone en juego la evaluación continua de los procesos de aprendizaje y comprensión. La nota como indicador del desempeño no satisface adecuadamente las necesidades de los estudiantes y grupos. Se necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio y a lo largo de toda la situación educativa y el proceso de escolarización. Los modelos para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje que se han difundido en los últimos años no contienen todas las respuestas, ni es posible aplicarlos rígidamente¬¬¬. Cada modelo contribuye al tratamiento de las situaciones que se presentan. Los modelos cognitivos basados en el procesamiento de la información, por ejemplo, postulan la idea de que nuestra memoria no es homogénea (ni es única) sino que está formada por distintos subsistemas que funcionan en paralelo y realizan operaciones mentales específicas. Estos subsistemas implican ventajas para la cognición humana pero también limitaciones (Baddeley & cols. 2010). Los procesos que actúan en la percepción de una imagen o diagrama (por ejemplo, un mapa conceptual sobre la revolución industrial) no son los mismos que se accionan cuando deseamos retener esa imagen durante algunos segundos para resolver una tarea compleja (elaborar una línea de tiempo sobre la revolución industrial), utilizando la memoria de trabajo. Tampoco son los mismos procesos cuando necesitamos recordar los conocimientos sobre un tema para reflexionar críticamente (sobre las consecuencias de la revolución industrial). Aprender de manera significativa requiere usar la memoria, que excede la repetición a ciegas de información o la realización de ejercicios rutinarios de matemáticas, lengua, etcétera. La comprensión viene dada por otorgar sentido a los objetos y fenómenos, a las relaciones que se establecen entre los conocimientos previos y los nuevos y al modo en que se aplica la información para resolver problemas (Ausubel, 1988). Lo postulado por los especialistas concuerda en gran parte con el sentido común por cuanto la comprensión es realizar una amplia gama de actividades que requieren desplegar el pensamiento sobre un tema –explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva–; es decir, ir más allá de lo que se sabe (Perkins & Blythe, 1994). Esta cuestión se vuelve urgente en la agenda educativa, en atención a que los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo de clase realizando tareas que no movilizan la comprensión o actividades rutinarias aisladas de las nuevas formas de producir, comunicar y usar el conocimiento en la vida personal y social. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) no sólo constituyen herramientas didácticas que mejoran los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino se convierten en nuevos espacios de interacción. Las cuestiones planteadas convocan la interdisciplinariedad e impulsan los límites de los horizontes educativos. Esta obra pretende articular distintos niveles de análisis, miradas y aportes de especialistas con amplias trayectorias en universidades argentinas y españolas. La propuesta se organiza en dos partes. La primera se titula “Incluir la diversidad como principal clave”, presenta una mirada macro de distintas dimensiones de la inclusión social y educativa. Examina aspectos del derecho a la educación y la inclusión en el reconocimiento de las diferencias, las nuevas miradas en torno a las dificultades específicas del aprendizaje escolar, las concepciones sobre la diversidad, sus implicancias en el proceso educativo y la complejidad de las relaciones familia-escuela. Un conjunto de cuatro capítulos componen esta parte. En el primero, María Elena Martínez aborda la problemática del derecho a la educación con especial referencia al contexto latinoamericano y analiza críticamente el reconocimiento de las diferencias en la educación escolar. En el segundo, Alicia Villa revisa un conjunto de premisas que, a modo de preguntas, abordan las complejas relaciones entre las familias y las escuelas, las distintas concepciones, las dinámicas y los cambios históricos. En el tercer capítulo, Sylvia Defior presenta una perspectiva psicoeducativa de estudio e intervención en las dificultades específicas de aprendizaje, según un modelo etiológico integrador e inclusivo. En el cuarto, cerrando la primera parte, María del Carmen Malbrán aborda las implicancias de los términos con los que se considera las diferencias inter e intraindividuales en el área de confluencia de la salud y la educación. La segunda parte de la obra se titula “Aprender y enseñar para comprender”, ofrece nuevas visiones sobre distintos aspectos del aprendizaje y la enseñanza, con especial atención al desarrollo de los procesos metacognitivos y las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje, las interacciones discursivas en el aula, las acciones de orientación tutorial y la evaluación de la comprensión. Abarca un conjunto de cuatro trabajos que ayudan a profundizar en el análisis educativo y reconstruir nuevas significaciones. En el quinto capítulo, Pilar Nuñez Delgado da apertura a la segunda sección examinando distintos aspectos de los procesos metacognitivos y el desarrollo de las habilidades cognitivas en las situaciones de aprendizaje de la lengua escrita. En el sexto capítulo, Analía Palacios analiza las interacciones discursivas de profesores y estudiantes en las actividades del aula, a la luz de las nuevas conceptualizaciones de la Psicología Educacional en torno al papel del lenguaje en los procesos educativos, la enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo. En el séptimo capítulo, Alejandra Pedragosa examina diversos aspectos de la relación y acción tutorial en las intervenciones psicopedagógicas, recogiendo aportes de diversos enfoques socioculturales sobre el aprendizaje, la enseñanza y la orientación integral en el espacio educativo. En el octavo capítulo, Silvina Larripa analiza aspectos de la evaluación de los aprendizajes en el aula, explorando las tensiones entre la función formativa y la orientada a la calificación, en el marco de políticas actuales que propugnan la inclusión educativa. Si bien los capítulos pueden ser leídos de manera independiente, conforman una unidad de entrecruzamiento fructífero de las fronteras de la Psicología Educacional, la Pedagogía, la Sociología y la Didáctica para problematizar e interpelar distintos procesos educativos con espíritu interdisciplinario. Analía Mirta Palacios La Plata, octubre de 2015 Bibliografía Agudo de Córsico, M. (2007). “El método tutorial”. Boletín de la Academia Nacional de Educación, Nº 69, pp. 16-20. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós. Baddeley, A., Eynseck, M. & Anderson, M. (2010). Memoria. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Carraher, T., Carraher, D. & Schliemann, A. (2007). En la vida diez, en la escuela cero. España: Siglo XXI. Cervini, R. (2012), “El efecto escuela en países de América Latina. Reanalizando los datos del SERCE”. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 20, p. 39. Edwards, D. & Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós. Malbrán, M. del C. (2004). “La tutoría en el nivel universitario”. Revista de Informática y Medios Audiovisuales, Vol. 1(1). Facultad de Ingeniería. Universidad de Buenos Aires. Nickerson, R. (1987). Enseñar a pensar. Buenos Aires: Paidós. Novak, J. & Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Palacios, A. & Barreyro, J. (2014). “El efecto de facilitación de palabras en la comprensión lectora en estudiantes de distintos sectores sociales”. Revista Argentina de Neuropsicología. Vol. 24. Buenos Aires, pp. 32–45. Perkins, D. & Blythe, T. (1994). “Ante todo la comprensión”. Educational Leadership, 51(5), pp. 4-7. OECD (2013). Resultados PISA 2012. Lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Desempeño de los estudiantes en matemáticas, lectura y ciencias (Vol. I). PISA, OECD. Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1980). Pygmalion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova. UNESCO (2015). Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). Informe de resultados. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Vidal Abarca, E.; Gilabert, R. et ál. (2003). Aprender a comprender. Madrid: Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación. Cuadernos 1 a 6. Vygotski, L. (1991). Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor.