Prólogo Desde dónde, por qué y para qué una propuesta de “competencias docentes” (Un pedido de disculpas que no lo es en realidad) “Una política de perfeccionamiento docente, como cualquier propuesta metodológica de formación, requiere partir de un esquema que explique la causación de la competencia, el modo en que ésta se desarrolla y cambia en el tiempo, pues al fin y al cabo, el perfeccionamiento se propone alterar y mejorar esa profesionalidad o sentar las bases para que cambie. Es preciso, entonces, indagar en la especificidad de la competencia docente para tratar de plantear estrategias de incidencia en la misma con iniciativas de formación”. J. Gimeno Sacristán (1997) Un libro que ostenta en su tapa la expresión competencias docentes despierta, de manera inevitable y justificada, expectativas, preocupaciones, suspicacias o recelos. Recelos y suspicacias en quienes han tomado contacto con este enfoque a partir de algunas versiones de “bajas calorías” del mismo. Expectativas y preocupaciones en quienes encuentran grato retozar, en forma crítica o militante, en las simplificaciones y abusos que acompañan a las “modas” pedagógicas, en este caso a la desatada por este rutilante término: competencias. Ni qué decir sobre las escandalosas implicancias de su aplicación en un campo venerado, estragado, quisquilloso, teóricamente atosigado y nunca bien ponderado y reconocido (económica y socialmente) como es el de la formación o capacitación docente. Para los1 que se deslumbran con la pirotecnia innovadora, el enfoque de competencias resulta idóneo en el trasiego del vino nuevo en odres viejos, es decir, para continuar con más de lo mismo pero con un aire renovado. Para otros, que reposan encaramados en alguno de los fundamentalismos pedagógicos que obturan hoy el debate sobre lo que la sociedad y los mismos docentes esperan de la educación, representa una suculenta ocasión para desperezarse, sacudirse las telarañas académicas y ponerse en acción para rechazarlo por su supuesto tufillo neoliberal, pragmático o tecnicista. Y convengamos en que, en el contexto enrarecido en el cual se mueve hoy la educación, hacer un planteamiento de competencias docentes resulta doblemente urticante, por eso hay todo un capítulo –y otro más– para dar cuenta del vano intento de atajar las previsibles, y en algunos casos virulentas, objeciones. Ejercicio de innegable valor para darle firmeza y consistencia al enfoque. Porque, afortunadamente, el debate sobre la formación docente es inagotable, dinámico y siempre renovado; sin él quedaríamos rendidos a las inclemencias de estos tiempos, estancados o revolviendo el arcón de los recuerdos. En estas complejas épocas que atravesamos, en que emergen como urgentes los desafíos de equidad, inclusión y calidad, se reformulan cuestionamientos, aparecen nuevas demandas y exigencias que ponen de manifiesto el agotamiento del discurso tradicional sobre sus objetivos, metas y metodologías. Como bien señala Bronckart (2008) –desde una perspectiva crítica que retomaré oportunamente–, por enervante que pueda resultar el enfoque de competencias docentes, hace un ¿necesario? (¿esperado?) énfasis sobre los objetivos praxeológicos de la formación, invisibilizados, ignorados o poco articulados con los epistémicos. Énfasis difícil de remontar, en contra las corrientes imperantes en pedagogía, dominadas por perspectivas críticas, acerca de las cuales poco puede decirse ya que han habilitado imprescindibles espacios de reflexión y de debate, han roto miradas hegemónicas, han develado lo que parecía obvio, en fin, han hecho contribuciones significativas sin las cuales este desarrollo que, paradójicamente intenta insertarse en ellas, sería imposible. Planteos que, también, en su hipertrofia, en su constante disección de este universo de complejidades, conducen a la parálisis, la desidia y el estupor. También a rupturas de compromisos y responsabilidades. En todo caso, este enfoque constituye un encuadre estimulante para abordar algunas de las cuestiones de la formación docente, continua y en servicio. Entendiendo ésta, por supuesto, como un proceso abierto, cooperativo, dialógico y flexible de interacción destinado al acompañamiento, promoción, despliegue, desarrollo y consolidación de la profesionalidad docente, en y desde su contexto cotidiano de desempeño; como proceso de recreación constante del vínculo el sistema educativo y los sujetos, entre sujeto, su campo de formación, el contexto y su trabajo. La formación docente continua es un derecho. Quienes reclaman continuar la incesante tarea de aprender a enseñar para que sus alumnos aprovechen mejor las oportunidades de aprendizaje, comprendan y usen reflexivamente el conocimiento, necesitan, asimismo, responder a sus propias expectativas de actuación, sentirse mejor con lo que hacen, rehacer o fortalecer el vínculo que tienen con su profesión. Otros, despertar de su letargo, de su desesperanza. También de alumnos que perciben a muchos de sus docentes parapetados en rituales, desencantados, enojados o peleados con su trabajo, agobiados, aburridos, indiferentes, hartos o quemados Desde el lugar del asesoramiento y del acompañamiento docente se advierten las necesidades y las demandas concretas de orientación y formación pedagógica, como las carencias, las ausencias y las omisiones de la capacitación. También las necesidades de un nuevo alumnado que se perfila en los albores de este nuevo milenio. Un escenario que cambia y actores que no pueden quedar aferrados a un añejo o nostálgico parlamento. Ni qué decir de la sociedad en general, que reclama insistentemente cambios en el sistema educativo, que aparece desacoplado de sus necesidades de desarrollo, de sus desafíos y urgencias. Ante las carencias, discontinuidades, ausencias y contradicciones de las muchas de las propuestas de formación docente, éstos se perciben cautivos de su profesión, sin un proyecto (político, institucional, personal) en el cual encontrar sentido a lo que aprenden. Y cuando por diversas razones deciden dejar la docencia, ¿a qué recursos pueden apelar para insertarse laboralmente en otro campo ocupacional con un trabajo “decente”?2. La formación es, a menudo, tan sesgada –en tanto supone su propio proyecto e intencionalidades como proyecto ocupacional de los docentes–, que no proporciona oportunidad de desarrollar capacidades más amplias de las cuales valerse para migrar en el mundo laboral. En modo alguno la formación docente puede plantearse con la mezquindad de mantener laboralmente atados a sus destinatarios, maniatándolos a un puesto de trabajo y a un proyecto alienado del suyo propio. Como se verá más adelante, dentro del enfoque de competencias –que propone, asimismo, el desarrollo de capacidades polivalentes, generales y transversales–, emerge otra noción, aún más repelida por los archi-pedagogos y bastante urticante en nuestro apostólico campo, la de empleabilidad o trabajabilidad. Ya veremos qué hacemos con ella; por el momento, pueden padecerla a gusto. Intencional, o cobardemente, la propuesta con la que cierra este texto es muy acotada y se refiere, dentro de lo que llamaremos competencias “específicas”, a aquellas directamente vinculadas a las tareas didácticas de enseñanza. Nada de actividad turística por el Emporio Celestial de Conocimientos Benévolos (el enigma sobre esta locación se aclarará oportunamente). Este texto puede proporcionar algunas orientaciones para su desarrollo como propuesta de capacitación3, y no está de más aclarar que retoma ciertas tradiciones de la didáctica que es preciso desempolvar, a pesar de los estornudos que esto pueda provocar. Puede ser, asimismo, de especial utilidad para orientar a quienes acompañan y, a su vez, orientan o capacitan en servicio a docentes con o sin formación sistemática en este campo, marcando un itinerario en el que pueden anticuar lo epistémico y lo praxeológico (¡gracias Bronckart!). En la primera parte se abordarán las múltiples complejidades que entraña la adopción de este enfoque en la tarea de acompañamiento, apoyo, promoción, desarrollo, facilitación… (y tantas formas más de concebir esta interacción entre formadores o capacitadores y sus pares docentes), entre asesores pedagógicos y asesorados, entre docentes y su profesión. En la segunda, se despliega una mirada sobre competencias docentes específicas, didáctico-pedagógicas, presentando una estructura, recorrido o trayectoria posible para sistematizar este proceso. Finalmente, y como cierre, en la caja de herramientas, un dossier de aportes abiertos a cualquier modificación, que pueden ser considerados, mejorados, abominados, desechados o adaptados para colaborar como recursos o dispositivos de andamiaje para reflexionar sobre el quehacer y el qué hacer docente. Ustedes verán. Por todo lo expuesto, sólo me queda hacer una advertencia: pedagogos impenitentes, ¡absténganse de continuar! Y a los que inadvertidamente salteen esta extensa explicación y lleguen azorados a la mitad de este texto, mis más insinceras disculpas.   Notas 1. Soy particularmente sensible a la temática de género. No obstante, a fin de facilitar la legibilidad de este texto y evitar los frecuentes los/as alumnos/as, profesores/as, ellos/as, utilizaré el masculino como neutro, sin que implique sesgo alguno. Alumno/s se refiere a alumna/s y alumno/s y profesor/es a profesor/es y profesora/as, al igual que en otros términos semejantes. 2. Por “trabajo decente” se entiende aquel que implica una ocupación productiva, justamente remunerada, ejercida en condiciones de libertad, equidad y seguridad, y que respeta la dignidad humana (Cintefor/OIT, 1999). 3. Capacitación, formación, perfeccionamiento, asesoramiento, acompañamiento o como se entienda o defina aquella responsabilidad que tenemos quienes integramos el sistema educativo de involucrarnos y llevar a cabo para nosotros o nuestros pares acciones para el desarrollo profesional de forma sistemática.