El hilo conductor que teje el texto es la preocupación por cómo se gestiona la inclusión educativa y cómo se realiza en las escuelas. En el Capítulo 1 reflexionamos acerca de los modelos contrapuestos (gerenciamiento vs. conducción político-pedagógica) al pensar acerca del rol y la función directiva en el marco de los paradigmas más generales en los que se inscriben las políticas públicas y educativas en particular. Dichos modelos se componen de conceptos y argumentaciones que van permeando a lo largo del tiempo (aunque no linealmente) los sentidos y las prácticas en la cotidianidad escolar. En este capítulo desarrollamos más profundamente el carácter distintivo de la figura directiva como puente entre la escuela y el resto del sistema educativo, así como los aspectos que condicionan las posibilidades de conformación de los equipos directivos y docentes (particularmente, aquellos que devienen de la reestructuración de los niveles de enseñanza). Por último, reflexionamos acerca de un tipo democrático de autoridad directiva basado en el diálogo, la presencia física en la escuela y la cercanía afectiva. En el Capítulo 2 nos dedicamos a los recorridos profesionales de las directoras y directores. Los relatos de las experiencias –que implican procesos de selección, jerarquización e interpretación de los propios actores en relación con su pasado– son el punto de partida para una comprensión de las representaciones acerca de la construcción y genealogía del propio oficio. Las mismas se hallan fuertemente permeadas por los procesos históricos, políticos y sociales en los que transcurrieron las experiencias y portan las marcas de la construcción identitaria profesional. En este sentido, se verifican contrastes en los modos en que transcurrieron y se conciben las inmersiones profesionales. Por ejemplo, la idea de una vocación temprana resulta más frecuente entre las directoras de nivel inicial y primario, mientras que los recorridos de las directoras y directores de escuelas secundarias han sido más variados y concebidos como elecciones profesionales y laborales más tardías. El bagaje formativo es abundante, especialmente entre los directivos de secundaria, lo que plantea una paradoja respecto a la sensación de vacancia formativa para el ejercicio de la función directiva. Las primeras experiencias como docentes y como directores aparecen entre los recuerdos más significativos y fundantes: la llegada a una escuela; los desafíos frente a realidades sociales e institucionales complejas; la camaradería entre colegas; la relación con alumnas, alumnos y estudiantes, entre otros aspectos, constituyen la argamasa de una fuerte emocionalidad ligada a la función de una directora o director. El Capítulo 3 está dedicado a los saberes y prácticas de directoras y directores. Nos interrogamos aquí acerca de los ligados a la función directiva: cómo, dónde y cuándo se adquieren. Partimos de la idea de que la construcción del oficio del director de escuela involucra múltiples dimensiones y condicionantes histórico-políticos, sociales, institucionales y personales. Es decir, llegar a ser directora o director es mucho más que ganar un concurso y asumir un cargo; remite a una trayectoria profesional y personal en la que se van conjugando componentes materiales, emocionales y prácticos. Los recorridos formativos para la dirección escolar se hallan débilmente formalizados y dependen en gran medida de las decisiones de los individuos a lo largo de su trayectoria profesional. Los saberes que ponen en juego en sus prácticas diarias directores y directoras provienen de fuentes diversas: además de los espacios formalizados de capacitación y formación inicial y las experiencias profesionales y personales, se toman en consideración aquellos referentes y figuras modélicas (positivas y negativas) que han dejado marca a lo largo de la biografía educativa y profesional. Las prácticas aparecen fuertemente reconocidas y valoradas como fuente de aprendizaje situado para el ejercicio de la función directiva. En cuanto a los saberes que ponen en juego en la vida cotidiana de la escuela y que son señalados como centrales para la labor directiva, aparecen la normativa, lo pedagógico y el dominio de aspectos comunicacionales. El Capítulo 4 comienza con un breve recorrido histórico acerca de las connotaciones y utilización del concepto de inclusión en las agendas educativas nacionales, regionales e internacionales, considerando sus ampliaciones de sentido como resultado de luchas sociales y políticas de las últimas décadas. La inclusión adquiere nuevos significados en el marco de la concepción de la educación como derecho y se ve tensionada en los discursos y prácticas de docentes y directivos. También se analizan los diversos sentidos de la inclusión en la mirada de los directivos: como contracara de la exclusión y asociada a la tendencia homogeneizadora de la escuela. A su vez, se critica la connotación inherentemente positiva que suele tener el término, recuperando aquellas posturas que alertan acerca de las tendencias homogeneizadoras que contribuyen a la dominación política y cultural. La inclusión como ampliación del acceso de la población a la educación y la permanencia escolar parecieran estar sostenidas en una política de Estado que ha logrado una mayor justicia distributiva y de reconocimiento si alcanza a conmover el corazón de la escuela y que hoy por hoy se halla expuesta a los nuevos vientos políticos que corren en la región. También nos referimos al tema de la violencia escolar que se presenta, desde la mirada de las directoras y directores, como un fuerte condicionamiento frente a los esfuerzos por “incluir”, dejando entrever algunos mecanismos de resolución de conflictos y de participación que pueden mitigarla. En el Capítulo 5 buscamos expresar las voces de los estudiantes de escuelas secundarias: cómo viven la inclusión; cómo piensan la escuela; las lecturas que realizan acerca de sus docentes, directivos y compañeros. Analizamos cómo, a partir de algunas experiencias participativas y enmarcadas en proyectos de inclusión, los jóvenes se ven interpelados como sujetos de derecho y constructores de conocimiento, protagonistas de nuevas prácticas que resignifican su lugar en la escuela. Esto se enmarca en relaciones de mayor horizontalidad en el ámbito escolar, a partir de una mirada más empática de los adultos con respecto a las realidades de los jóvenes. En este capítulo compartimos también una experiencia de taller fotográfico con estudiantes, coordinado por una profesional de la fotografía, que nos abre a la mirada de los jóvenes acerca de su escuela y de sí mismos con otro lenguaje y presenta una forma de trabajar la investigación educativa con estrategias innovadoras participativas en la recolección de información. El Capítulo 6 reúne una serie de reflexiones sobre los desafíos para una gestión inclusiva, recuperando el hilo que se fue entretejiendo en cada parte del texto y con la intención de seguir profundizando los debates abiertos a lo largo del libro. En el final de algunos capítulos incluimos propuestas de actividades destinadas a que directivos y docentes utilicen el contenido desarrollado para problematizar las cuestiones desplegadas en la presente obra, relativas a la complejidad de conducir escuelas. Creemos que puede resultar un material útil para generar momentos de trabajo compartido con otros colegas y leídos en tono de propuestas para sugerir otras y nuevas actividades. La idea de incorporar estas actividades se enmarca, una vez más, en nuestra intención de promover la reflexión y el debate colectivo como fuente de producción de conocimiento. Por último, cabe mencionar que en el momento que estamos cerrando esta aventura de escribir un libro a ocho manos finaliza el año 2016, y con él, el primero de un nuevo gobierno que marca otra etapa en la política educativa argentina, claramente antitética de la referida en estas páginas. Los vientos neoliberales soplan otra vez con fuerza, no solo en nuestro país sino también en América Latina, lo que abre interrogantes sobre el rol que tendrá el Estado en este próximo período. En Argentina, las políticas más progresistas desplegadas en el gobierno anterior están claramente amenazadas con medidas que ya han dejado en evidencia una intención mercantilista de la educación. Así, parece necesario redoblar nuestros esfuerzos ya que la vigencia de la lucha por el derecho a la educación sigue siendo una realidad que nos obliga a sostener y ampliar la justicia social educativa, resistiendo a cualquier embate restrictivo de los derechos humanos.
Ingrid Sverdlick, Rosario Austral, Melina Bloch y Mariana Sánchez