Algunos porqués
La gestión-conducción de instituciones educativas requiere de una especialización de los docentes que emprenden esa responsabilidad profesional. Especialización que exige intervenciones concretas, lectura y producción de diversidad de textos, conocimiento y puesta en acción de distintas estrategias, con abordajes teóricos y prácticos que posibiliten la reflexión de las escenas educativas, para lograr desde allí “un mejor hacer”. En consecuencia, la formación de equipos de conducción supone una sólida trayectoria académica del docente; pero a la vez, la puesta en acto efectivo de los conocimientos alcanzados a lo largo de la carrera profesional, en términos de impacto en las prácticas institucionales y áulicas, a fin de garantizar una educación de mejor calidad para niños y jóvenes. Como en nuestro libro de 2016 (Cómo concursar cargos directivos y de supervisión. Contenidos teórico-prácticos. Buenos Aires: Noveduc), del cual este es una segunda parte, comenzamos con una aclaración acerca de quiénes son los destinatarios de esta producción. Dado que el rol del jerárquico en Educación está atravesado e interpelado por múltiples campos y miradas, en nuestro trabajo anterior planteábamos cinco dimensiones a considerar en este proceso de formación continua (la filosófico-política, la pedagógica, la normativa, la organizacional y la didáctico-curricular). Ese recorrido buscaba establecer el tejido entrelazado de conceptos requeridos para la construcción y el fortalecimiento del rol, por lo que aquel libro estaba claramente dirigido a aspirantes, pero también a jerárquicos en función. Lo mismo ocurre en esta nueva obra de 2018, que pretende ser más práctica en torno a las construcciones argumentativas, tanto orales como escritas, en relación con sus destinatarios. Producciones que constituyen las diferentes instancias de las pruebas de selección y/o concursos, pero que también son parte del cotidiano ejercicio del cargo de conducción. Es por ello que, en primer lugar, este libro está dirigido a los aspirantes a cargos jerárquicos (directivos y supervisores) del sistema educativo. Los que transitamos ese camino conocemos las dificultades del proceso, que se multiplican porque es preciso avanzar muchas veces en la oscuridad, sin tener claro por dónde ir o cómo abordar el enorme cúmulo de material de lectura. Nuestro libro del 2016 sobre la misma temática buscó centrarse en la necesidad de tener un organizador que, aunque con una estructura que, como todas, es arbitraria, permita ordenar las lecturas y al mismo tiempo establecer las vinculaciones imprescindibles. Otro factor que crea incertidumbre es la prueba en sí misma, en cada una de las instancias. Es común encontrar casos de docentes muy formados, muy valiosos, que no logran superar este obstáculo. Si bien la primera parte de este libro (aparecida en 2016) tenía un último capítulo en el que se tocaban algunos aspectos específicos de los procedimientos de cada prueba, esta segunda parte hace foco en la construcción de textos a partir de análisis de ejemplos. Un segundo grupo destinatario lo constituyen los directivos/supervisores ya en ejercicio. ¿Por qué? Aquí podemos mencionar varios motivos: uno es que el proceso de construcción y fortalecimiento del rol es permanente y, por ende, toda instancia de lectura es necesaria. Como se verá, un abordaje transversal de este texto es la argumentación como práctica, y es así que más allá de las pruebas de selección o concursos específicos, los directivos/supervisores ya en funciones desarrollan distintas estrategias argumentativas de manera permanente en su ejercicio profesional. El otro motivo por el que destinamos este trabajo a jerárquicos en función es fortalecer el rol docente. La motivación y promoción de otros colegas para el acceso y ejercicio de cargos jerárquicos es una de las tareas de un buen directivo/supervisor. Y es más sólida si en ella se ejerce el rol docente, o sea, se enseña. La idea, entonces, es profundizar en aspectos teórico-prácticos de la gestión-conducción en las diferentes dimensiones de intervención. El eje central que se propone es el mejoramiento de las prácticas y competencias argumentativas, en general y de las escritas, en especial. ¿Por qué nos detenemos con fuerza en este contenido formativo? Consideramos que los docentes somos fundamentalmente “seres orales” en la tarea profesional, es decir que nuestra vida profesional se despliega principalmente en el discurso oral, alejándonos de las prácticas de escritura con la correspondiente pérdida de la fluidez en lo que hace a la producción variada de discursos escritos. Finalmente, y en virtud de la necesidad de los aportes que la propia gestión-conducción realiza a la construcción de conocimiento pedagógico, el desarrollo de apropiadas prácticas de argumentación escrita colabora en el complejo proceso de elaboración de registros que se constituyen en la memoria pedagógica de las instituciones y, desde ellas, lo que denominaremos pedagogía del territorio. Vale destacar que además de este registro necesario, las prácticas cotidianas de gestión no pueden dejar de considerar las argumentaciones orales, las distintas formas de comunicación entre los diversos actores de la comunidad educativa y del sistema en su conjunto. Es por ello que la idea es que este texto no se agote en una prueba o un concurso, sino que esta segunda parte (igual que la primera) pueda ser material que ayude al fortalecimiento del rol del gestor-conductor de instituciones educativas (directivo y supervisivo) y ayude a afianzar su autoridad pedagógica.
Desde la autoridad pedagógica
El acceso a un cargo jerárquico se logra a partir de un acto legal, que en general es la aprobación de una prueba de selección o un concurso titular. Sin embargo, se debe legitimar con saberes: los conocimientos específicos antes mencionados, pero también el saber ser y el saber hacer en el cotidiano institucional. Como planteáramos en el texto anterior, ya no es posible relacionar la autoridad a una situación de poder o dominación sino que, tal como establece Kojeve (2005), implica un proceso de construcción que requiere del reconocimiento del otro. Decimos que es un proceso de construcción, dado que la relación entre la persona que posee la autoridad y quien la acepta no es un hecho puntual, sino que cobra sentido en el tiempo, es un proceso con historicidad. En relación con este concepto es que se hace necesario revisar y diferenciar otros dos: los de legalidad y legitimidad. La primera está determinada directamente por el cargo que se detenta y los marcos normativos y administrativos que permiten y determinan el acceso al mismo. La segunda es un proceso que se construye a diario desde la interacción con el otro. El docente construye autoridad a diario, en la medida que legitima su ser docente de manera cotidiana. La autoridad no se impone, sino que la otorga quien “obedece”. En su planteo, Kojeve sostiene que la verdadera autoridad lleva implícita la posibilidad de negativa. Si el otro en relación acepta lo solicitado, aun pudiendo negarse, entonces la autoridad se ha construido. En el Marco General para la política curricular de la provincia de Buenos Aires se define el concepto de autoridad pedagógica como aquella que el docente debe construir desde su rol. Y se determina que, para que esto sea posible, se requiere que el docente sea experto en la disciplina que enseña, sepa enseñarla y además pueda establecer relaciones vinculares con su grupo de alumnos a partir del reconocimiento del otro como sujeto. En suma, la autoridad pedagógica no se impone, se construye, parafraseando a Tenti Fanfani (2008). Algunas condiciones necesarias para su construcción son ser bueno en el oficio, respetar al alumno, generar orden y motivación en la clase. Estas condiciones y requisitos son absolutamente trasladables a los cargos jerárquicos. Por lo que el problema real reside en la construcción y fortalecimiento del rol.
Ubicándonos en un “árbol”
Un árbol de problemas es una técnica que ayuda a analizar problemas, identificando causas y efectos de manera organizada, generando un modelo de relaciones causales en torno a una cuestión. Esta herramienta, que nos permite hacer un mapeo, tiene una estructura tradicional que es: - En las raíces, se encuentran las causas del problema. - El tronco representa el problema principal. - En las hojas y ramas están los efectos o consecuencias. En esta oportunidad, acercamos una estructura con alguna modificación para el análisis, en la que en las hojas y ramas planteamos algunas consideraciones para el abordaje del problema.