“Cuantos más argumentos acompañan mi postulado, tanto más me alejo de la verdad, ya que participo de un juego del lenguaje cuyos componentes son todos contrarios a la verdad, me muevo en un sistema de ideas que lo falsea todo.” Imre Kertész, Yo, otro Aquello que Paideia o educación (creíamos que) era y (creemos que) es* Da la sensación que, desde el momento en que la educación se ha vuelto consciente de sí misma –y que nos ha hecho conscientes de ella, también, a nosotros mismos– y desde el momento en que surge y se explicita todo un aparato institucional, toda una idea de disciplina en apariencia autónoma, todo un dispositivo técnico, toda una formación de especialistas/expertos y toda una elaboración de cierto tipo de textos y literatura especializados, no ha habido mucho más en la educación que una permanente y desesperada búsqueda para argumentar la educación y para argumentar en educación. Así, la educación se nos ha vuelto un sinónimo de argumentar la educación. Parece ser que de lo que se ha tratado y se trata es de plantear la cuestión de cómo se deberían elaborar argumentos cada vez más sofisticados, justificaciones cada día más precisas para el quehacer educativo, motivos siempre fundacionales, fundamentos irreprochables, soportes, tendencias rectoras, directrices, estructuras monolíticas, firmes utilidades, etc., para hacer que la educación sea lo que creemos que es, lo que creemos que debería ser, lo que nos parece que deberíamos ser, nosotros mismos, en la educación. Decir: “que la educación sirva” (para algo, para alguien) puede ser, justamente, el principal argumento de todos los argumentos de la educación. Veamos, si no, cómo se han ido configurando y fijando ciertas ideas acerca de la utilidad (y, entonces, de la utilización) y de la finalidad de la educación: que la educación sirva/sirve para transformar un seudo-sujeto irracional en sujeto plenamente racional; para que la infancia deje de ser una edad tan sólo transitoria y de algún modo innecesaria e indeseable en sí misma; para dotar a los individuos de civilización-civilidad y, entonces, de ciudadanía; para hacer pasar una mente de un pensamiento ingenuo a un pensamiento de abstracción; para una futura e hipotética participación de un más que ficcional mundo de trabajo; para producir personas, grupos y comunidades cada vez más solidarias, más responsables, más tolerantes; para que sus miembros puedan entrar, sin más, en el mundo de la escritura (de cierto tipo de escritura); para transformarnos en sujetos de derecho; apaciguar y/o borrar las desigualdades sociales, económicas, culturales, lingüísticas, etc.; para prevenir conflictos raciales, de clase social, en fin de identidad, etc.; para ejercer y generar distintos tipos de valores morales, esto es, implantar una suerte de ética pedagógica acerca del bien y del mal, y que la educación sirva/sirve para quitar a los niños y a las niñas del ámbito supuestamente maléfico y malicioso de las calles, etcétera. Quizá el siguiente texto de Joan-Carles Mèlich sirva como esbozo inicial para ponerse a pensar en el dilema y en la diferencia entre la intencionalidad y la no-intencionalidad en educación. “La educación no intencional es una acción en la que, en principio, nada se conoce, nada se pretende ni se busca. Una educación no intencional es aprender a perderse en una ciudad como quien se pierde en el bosque. Una educación no intencional es una educación en la que el yo ha depuesto su soberanía; es una educación ética, una educación en la que el yo es absolutamente responsable del otro. No significa esto una responsabilidad a favor del otro, sino una responsabilidad en la que se responde del otro […]. El lenguaje se expresa desde lo alto y esta ‘altura’ es la enseñanza. La enseñanza ‘enseña’ lo infinito, la exterioridad, la ética […]. La educación intencional enseña algo que ya se sabía. No hay sorpresas. A la educación intencional no le preocupa demasiado si necesita de la retórica para alcanzar sus finalidades. Lo importante es precisamente esto: la finalidad. Por eso, la educación intencional es un camino de ida y vuelta, es una vía hacia un lugar bien conocido. La alteridad y la exterioridad quedan incorporadas en la inmanencia […] En la educación intencional, el futuro está determinado por el presente. La educación intencional es mayéutica. Autosuficiencia. Orgullo. Orgullo del maestro y de la escuela. Arrogancia de la conciencia que ordena, dirige, controla, programa y evalúa. Satisfacción plena.” 2 Está claro que podríamos seguir enumerando argumentos de utilidad y finalidad hasta el hartazgo. Está claro, además, que esos argumentos se han ido naturalizando con el decorrer de la temporalidad educativa hasta volverse ideas casi implícitas e inviolables del porqué y del quehacer educativo. Pero está claro, además, al menos para algunos de nosotros, que hay algo de insoportable en esa enumeración, algo que nos causa una enorme fatiga y un intenso hartazgo en esa enunciación, algo que nos resulta decididamente estereotipado en esa iteración, algo que nos deja del todo perplejos en esa argumentación.   *Extracto del Capítulo 1, "Argumentos y desierto de argumentos en educación".