Extracto de la introducción ¿Por qué la familia podría ser un problema escolar? Llegamos a esta pregunta a través de la recurrente referencia por parte de muchos docentes, para quienes es un tema difícil y conflictivo. La investigación que se desarrolla en la tesis que dio origen a este libro surgió a partir de entrevistas y observaciones de clases realizadas en escuelas del oeste de la ciudad de Buenos Aires, para la materia Metodología y Técnicas de la Investigación de Campo y para el Seminario de Antropología Social “Antropología y Educación: la problemática educativa en la Argentina desde un enfoque antropológico-social”. Para trabajar la relación entre la familia y la escuela en torno a la socialización escolar infantil, partimos de la consideración de que la escuela y la familia son dos instituciones básicas dentro de las que se desarrolla la socialización de los niños (Neufeld, 2000). Tomamos el concepto de que la socialización es “un proceso continuo en el que el o los individuos aprehenden, aprenden y transmiten aspectos sustantivos, significativos y simbólicos del mundo social que los involucra en un espacio (puede ser un niño socializado en un barrio de clase alta o un niño cuya familia está inmersa en la más extrema pobreza) y un tiempo específicos (político, social, cultural, histórico)” (Lezcano, 1999). En este proceso, la agencia humana tiene un carácter activo y transformador; los sujetos se “apropian” de “diversos conocimientos, valores, formas de vivir y de sobrevivir”, sin que haya una reproducción ni mecánica ni unidireccional de aquellos (Rockwell, E., 1996). Conceptualizar la interacción escolar como parte del proceso de socialización nos permite abarcarla en toda su amplitud, sin circunscribirla a los contenidos explícitos que se proponen trabajar en la escuela, y sin excluir a priori a sujetos que no estén directamente ligados con la tarea pedagógica, como por ejemplo, las familias. La socialización infantil se ha dado fundamentalmente dentro de estas dos instituciones –la familia y la escuela–, a cuya luz deben leerse los conflictos, las luchas, las diferencias y las convergencias entre ambas. La relación entre la familia y la escuela, en realidad, es una relación entre padres (o madres) y maestros: esta consideración permite dar cuenta de la complejidad y la heterogeneidad de los procesos producidos por estas relaciones (Neufeld, 2000). Partiendo de lo anterior, podemos identificar la complejidad de la relación entre estas dos instituciones desde los orígenes mismos del sistema educativo. La escuela en la Argentina se constituyó con el discurso del “segundo hogar”, al cual subyace la idea de que la función escolar debía cumplirse más allá de lo que sucediera en el hogar del alumno; la escuela debería completar su formación, con o sin la familia (Puiggrós, 1997). Es más, debía ser la encargada principal de “normalizar” y “homogeneizar” a una población sumamente heterogénea (compuesta por inmigrantes de diferentes regiones del mundo, nativos, criollos, etc.), construyendo un pretendido sentido unificado de identidad nacional “argentina”. Pero esta relación con las familias dista de ser armónica, y podemos ver cómo en su desarrollo cotidiano contemporáneo esta relación escuelas-familias se vuelve compleja, a veces contradictoria (Neufeld, 2000). Pero, a pesar de la larga tradición de interacción entre estas dos instituciones, cabría preguntarse por qué en este contexto hablamos de las familias, si el trabajo se había originado exclusivamente en una escuela. En el trabajo de campo exploratorio, haciendo observaciones de clases y entrevistas en las que se pedía a distintos maestros que caracterizaran a sus alumnos y sus procesos de aprendizaje, aparecía la apelación, en el discurso y en las prácticas de dichos docentes, a la noción de “lo normal” –haciendo referencia a lo esperable, a lo moralmente correcto– con respecto a los niños y sus familias. Por contraparte, aparecía “la diferencia”, establecida como todos aquellos casos que no cumplen con las expectativas de “normalidad”. A pesar de una supuesta independencia de las funciones de ambas instituciones, se registraba la idea reiterada de que, ante la ausencia de una familia “bien constituida”, la escuela no puede cumplir con sus objetivos. La categoría de “hogar bien constituido” era usada para referirse a la “familia normal”, en oposición a familias donde conviven hijos de distintos matrimonios, o mujeres con hombres que no son los padres biológicos de sus hijos, etcétera. Entonces surge la pregunta: ¿por qué, si la escuela como institución tiene una función específica cuyo logro estaría más allá de la familia, ante casos de fracaso o dificultad con ciertos niños, la constitución familiar parece explicar o justificar los problemas escolares? El objetivo principal consistió, por lo tanto, en conocer el proceso a través del cual los docentes se representan / construyen a sus alumnos, atendiendo a la relación compleja que se articula entre la escuela, el niño y la familia en torno a la socialización escolar. Este proceso se constituye a partir de un universo compuesto por la totalidad de los alumnos, pero se vuelve particularmente visible (y en tanto tal, clave para estudiar) en el caso de los “chicos problema” (en términos de los docentes, tanto “de conducta” como “de aprendizaje”), ya que en las entrevistas surgió en la mayoría de los casos la relación con la familia del niño. En cambio, aquellos chicos “sin problemas” no ameritaban mayores comentarios por parte de los docentes, aunque las representaciones subyacentes se estuvieran construyendo también sobre éstos, y posiblemente en contraste y/o articulación con los primeros. ¿Qué es lo que se construye como “problema”; cuáles de estos “problemas” son explicados en función de la familia o independientemente de ésta; cómo se relaciona lo antedicho con las representaciones docentes de los modelos de familia y con las posibles resoluciones que se plantean a dichos “problemas”? Los docentes no manejan representaciones constantes o monolíticas de “familias diferentes”, sino que las interpretan contextual y contingentemente. A la vez, esos modelos de familia parecerían tener un efecto en el proceso pedagógico. En muchos casos, a pesar de los “problemas familiares” de los alumnos, los docentes resaltaban los logros obtenidos en el aprendizaje. Por lo tanto, ¿de qué depende, (o en qué contextos se hace) una valoración positiva del aprendizaje de los chicos, en qué situaciones se enuncia como imposible, y por qué o de qué manera eso se vincula con la caracterización y los modelos de familia en cuestión? Los objetivos principales que guiaron el trabajo han sido, primero, analizar los modelos de “familia” identificables en las representaciones de los docentes; segundo, estudiar la relación que establecen los distintos agentes del sistema educativo (especialmente los docentes) entre dichas representaciones y los resultados/problemas de los niños en el proceso escolar y, tercero, relevar las decisiones institucionales y prácticas en torno a la resolución de dichos problemas. A través de lo anterior, se intenta dar cuenta de los modelos de familia que los docentes (así como otros actores del sistema escolar) están pensando y definiendo; conocer qué lugar tiene en lo anterior no sólo el ideal de familia que los docentes portan, sino también la apelación a sus propias familias, tal como sugieren las entrevistas realizadas; poner en cuestión los conceptos de “normalidad” y “diferencia” y, finalmente, ahondar en la relación que establecen los docentes entre el niño y su familia, y la incidencia que se le atribuye a dicha relación en el proceso de aprendizaje y la conducta infantil.