Entre los cambios auspiciados por los documentos internacionales sobre derechos humanos y educación para todos, se propone superar la segregación y la integración para construir una inclusión plena en las escuelas. La idea que abriga este cambio subraya que no se trata de pensar en una escuela que “integre” y “normalice” a los niños y niñas. “Integrar” y “normalizar” constituyen las versiones educativas del postulado que afirma que “todos somos iguales” (o deberíamos serlo). Esa visión homogeneizadora implica que el sistema se plantea muy pocos cambios (o ninguno) en cuanto a las propias prácticas educativas, sus valores, la forma de enseñanza, forma de evaluación, forma de participación, forma de distribución de saberes. Es decir, bastaría con “asimilar” a los “diferentes”, sin afectar demasiado la dinámica institucional. Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que “todos somos diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad. Es decir, si todos somos diferentes, no hay sujetos a “normalizar” sino dinámicas institucionales a modificar. Es evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio que invita a desplegar la concepción de “justicia curricular” (Connell, 1997), convocando valores, prácticas, culturas y políticas que exceden a la escuela y que interpelan a toda la sociedad, para que la diversidad más plena sea expresada en el currículum: La justicia curricular es el resultado de analizar el currículo que se diseña; pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto a personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinada a construir un mundo más humano, justo y democrático. (Jurjo Torres, 2011: 24). El movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las escuelas para responder a las necesidades de todos los estudiantes. Se exigen una serie de cambios metodológicos y organizativos que incluyen la formación de los propios docentes para la atención de la diversidad, al tiempo que se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una enseñanza de calidad. En el presente volumen destacamos la centralidad de la inclusión en la agenda de las políticas educativas, reflexionando sobre las prácticas, los obstáculos, las barreras y los puentes, focalizando en la inclusión social y en la inclusión educativa como dos aspectos de un mismo fenómeno: el de la construcción de derechos y ciudadanía en una escuela que aprende y se enriquece en la diversidad. La primera parte de este libro subraya las trayectorias escolares en un contexto de políticas educativas para la inclusión y la participación como una de las claves para construir propuestas de aprendizaje transformadoras e inclusivas. Patricia Maddonni y Ianina Gueler describen acciones y dispositivos que se han diseñado en respuesta a trayectorias escolares discontinuas de estudiantes, a la falta de escolaridad de muchos niños y niñas, y a los sistemas de acompañamiento a los estudiantes que necesitan otras condiciones para aprender dentro de las escuelas. Enfatizan que, para no generar fragmentación o segregación, cualquier propuesta pedagógica debe interactuar con las prácticas de enseñanza que la escuela habitualmente despliega. De esa manera, se logra que la misma brinde respuestas a todos los estudiantes. Por su parte, Carola Arrúe y Betina Plaza analizan desde una perspectiva situacional algunos avatares de la inclusión educativa con niños, niñas, jóvenes y adultos en contexto de vulnerabilidad social. Destacan la importancia de construir prácticas educativas en clave de participación, haciendo foco en las situaciones de intercambio y cooperación que superen la perspectiva individual del “solo” para dar paso a las “sinfonías”, como fuente de experiencias de aprendizaje en la comunidad. Gabriel Hojman Sirvent y Horacio Cárdenas profundizan aspectos de la participación de niños, niñas y familias en la escuela como forma de inclusión real a través de las asambleas escolares y los encuentros de bienvenida. Las primeras constituyen un dispositivo que permite un formato horizontal en el que la palabra circula para intercambiar ideas y propuestas respecto a la convivencia, los modos de organización grupal y otras situaciones de organización escolar. Los encuentros de bienvenida proponen la puesta en escena de una pequeña obra teatral, una vez por semana, en la que participan rotativamente alumnos, docentes, auxiliares y familias de la escuela. Ambos formatos brindan posibilidades de repensar aquello que parece obvio, habilitando intervenciones enriquecedoras y acompañando los procesos de participación en la actividad escolar. La segunda parte del libro se centra en el derecho a la educación, los ajustes razonables y la accesibilidad a la escuela común por parte de todo el alumnado, propiciando dispositivos que favorezcan la interacción con pares y docentes, la apropiación de contenidos y las posibilidades reales de habitar las escuelas. Junto a Liliana Gómez, ponderamos los alcances de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de las Naciones Unidas, en particular en su artículo 24 sobre educación inclusiva. Nuestro sistema educativo ha de promover la reestructuración de saberes y prácticas, generando dispositivos de apoyo a la inclusión que superen perspectivas de exclusión, segregación e incluso los intentos “integradores” que desconocen diferencias y/o las estigmatizan. Analizamos las prácticas de las maestras integradoras en el contexto de una escuela que procura, en el marco de la incertidumbre, resolver el problema de las diferencias, como si tal cuestión le fuera ajena o no fuera constitutiva de su propia existencia. Planteamos asimismo la necesidad de crear dispositivos de apoyo que no se reduzcan a ayudas individuales o “asistencialistas”, sino que asuman la complejidad de lo grupal en la creación de herramientas variadas y multicolores inherentes a un espacio y un tiempo en común. En esa misma dirección, Noemí Aizencang y Betina Bendersky plantean una revisión crítica acerca de algunas estrategias implementadas en las escuelas en el marco de un sistema educativo que se llama a sí mismo “inclusivo”. Se revisan condiciones que, en tanto sistemas de apoyo, favorecen el aprendizaje, y se visibilizan algunas tensiones presentes en esos formatos de acompañamiento. Tradicionalmente, la escuela ha procurado las mismas propuestas para todos los alumnos, tiempos y modos de aprender. Es un hecho que esta modalidad de intervención –signada por una histórica intención homogeneizadora– entra en conflicto con quienes no se acomodan con facilidad a sus formas, demandas y recorridos. Plantean que cualquier intervención que procura un acompañamiento supone una comprensión del aprendizaje en tanto situado y un sostenido trabajo de reorganización institucional y de reflexión de la comunidad escolar. En la tercera parte de este libro se analizan los medios, la comunicación y las nuevas tecnologías como espacios de construcción de prácticas inclusivas. Débora Nakache propone revisitar en el escenario escolar los significados que niños, niñas y jóvenes construyen en sus relaciones con los medios, como una oportunidad de ampliación de la inclusión educativa. Desde esta perspectiva, refiere diversas intervenciones en la articulación de la cultura mediática en la escuela, con el fin de analizar cómo se transforman los formatos habituales escolares posibilitando el diálogo con otros saberes y el incremento de la participación de todos en la actividad. Asimismo, destaca estas experiencias como enriquecedoras del capital cultural de procedencia. Esta es una cuestión clave en la disminución de barreras simbólicas que restringen el acceso de los sectores más vulnerables socialmente a los bienes culturales. En este mismo sentido, la configuración de nuevas comunidades interpretativas de aquello que circula en los medios provee distintos sistemas de apoyo. De esa forma, las diferencias en la recepción hallan un contexto colectivo para entramarse y mejorar la comprensión de lo que se difunde en las pantallas. Diana Fernández Zalazar sostiene que, en un comienzo, la inclusión de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) en la educación surge por la presión del mercado y no por una necesidad curricular. Sin embargo, ya pasadas unas cuantas décadas, continúa encontrándose la misma tensión entre los determinantes duros de la educación y los nuevos formatos que obligan a repensar la enseñanza, el aprendizaje y los modelos didáctico-pedagógicos. El texto plantea un escenario donde la multiplicidad de lenguajes, formatos y pantallas nos desafía a intervenir en favor de la construcción colectiva del conocimiento y del sentido. Tal desafío tiene como finalidad evitar la deriva de las producciones simbólicas, víctimas del sinsentido o apresadas en la mera oferta del mercado. Un cambio en la cultura de las instituciones y de las prácticas es condición necesaria para garantizar el acceso al conocimiento y la reducción de la brecha digital situados en las coordenadas de este nuevo milenio. En definitiva, la inclusión tecnológica no circula en los márgenes de la inclusión educativa y social, sino que constituye uno de los factores centrales en la construcción de políticas inclusivas, culturas inclusivas y prácticas inclusivas.

Daniel Valdez