I Este libro habla sobre los sujetos, los saberes y las instituciones que crearon, consolidaron e intentan transformar –con mayor o menor éxito– las prácticas del psicólogo escolar (y de sus colegas “psi”). Sin duda, se trata de sujetos, saberes e instituciones que componen un ámbito confuso, problemático, contradictorio. Tal vez –no es fácil advertirlo– esa sea una de las causas de su pobre o inexistente teorización. La falta de desarrollos teóricos en dicho dominio contrasta con la amplia y prometedora literatura que nos provee la clínica psicológica (especialmente psicoanalítica), la cual hace tiempo parece haber perdido su frescura y originalidad. Sorprende, no obstante, aquella ausencia. Si, como afirma la filosofía ironista, la existencia de un problema es lo que autoriza a la teoría, la subteorización de las prácticas psicoeducativas redobla la problemática a investigar. Deberíamos interesarnos, por lo tanto, no sólo por la intervención psicoeducativa –la racionalidad de la misma, sus genealogía, sus mitos y ficciones, sus promesas, etc.– sino también por la ausencia de preguntas y respuestas (filosóficas, psicológicas, sociológicas, etc.) acerca de ellas. Quizás uno de los obstáculos en la elaboración teórica sea la razón clínica que hegemoniza la formación y las prácticas de los psicólogos (y de otros profesionales “psi”). El mismo obstáculo, no obstante, traza en la escuela una nueva imposiblidad. El psicólogo, junto a sus colegas psicopedagogos, fonoaudiólogos y profesionales de otras ramas experimentan allí –en su relación con el maestro– una dificultad incómoda. Es posible endosar dicha dificultad al docente, a sus representaciones, mitos o ficciones. No obstante, parece honesto reconocer que los obstáculos están también del lado de los profesionales: en sus estrategias heredadas, en sus hábitos arqueológicos, en sus denegaciones históricas. Este libro trata sobre ambas dificultades y tiene la pretensión de delinear –o al menos esbozar– algunas de las coordenadas centrales de las mismas, tanto en su dimensión actual como en su trazado genealógico1. II La razón clínica, no obstante, se impone entre el maestro y el psicólogo, e imprime su lógica más allá de las voluntades o deseos de cambio. Es necesario ubicar la eficacia de un singular dispositivo en la historia, que puede rastrearse hasta la antigüedad y alcanza su plena verdad bajo la forma de la clínica psicoanalítica. De esta genealogía –donde debemos ubicar, además, a la clínica médica y psiquiátrica– también participó la escuela. En nuestro país, el discurso psicoanalítico ingresó tempranamente en el ámbito educativo y progresó en sus bordes, de la mano del alumno anormal. En el espacio heterogéneo del encierro, de la tutela, de la educación de anormales, del gabinete psicopedagógico se elaboró una hermenéutica de sí que pronto comenzó a invadir el ámbito de la vida privada y progresó hasta la promoción exitosa del psicoanalista. En La policía de las familias, Jacques Donzelot describe un proceso similar respecto de la introducción del psicoanálisis en Francia: François Truffaut muestra en Los cuatrocientos golpes la emergencia de dicho ámbito, a través de la historia de un niño que conoce tempranamente la soledad, mientras un irrenunciable deseo de autonomía lo aleja de los caminos balizados para una existencia normal. La historia de Antoine Doinel es paradigmática. Se trata de la infancia de muchos de los que protagonizarán –algunos años más tarde– aquel estallido de rebeldía y deseo desencantado que se conoció como el “Mayo francés”. La narración describe con el mejor lirismo realista de la Nouvelle Vouge los laberintos disciplinarios que comenzaban a desmoronarse hacia mediados de siglo e introduce una novedad: la presencia del psicólogo en el interior de los aparatos reeducativos. Antoine, luego de abandonar la escuela y huir de su casa, es apresado y enviado a un Observatorio para menores delincuentes. Una suma de desencuentros (travesuras; escapes de casa; peleas con los padres, a los que hay que sumarle el rechazo de su madre) dejan al niño en las puertas del mundo de los correccionales. Allí conocerá a la psicóloga, quien –como se espera– lo interroga y escucha: – Tus padres siempre dicen que estás mintiendo, Antoine Doinel. – ¡Oh, supongo que miento aquí y allá! A veces les digo la verdad, pero como ni así me creen, prefiero mentir. Dicha intervención sorprende por dos motivos. En primer lugar, al investigador desprevenido que suponía posterior el ingreso del psicoanalista al ámbito de las instituciones. Pero también, especialmente, por la particular posición que tiene en el film el personaje que representa a la psicóloga. Allí conoceremos su voz, no su imagen, en oposición a las otras autoridades (maestro, director, comisario), cuyas figuras dominan la escena disciplinaria e imponen su racionalidad. Sustraído de la mirada, el “psi” habla y penetra los cuerpos y los espacios, mientras toma desprevenido al niño, cuya resistencia jamás podrá ser eficaz. La intervención de la psicóloga desencadenará la recriminación de su madre, quien traza, con una dura sentencia, los destinos posibles del niño: “ahora no serás más que un golfo o un simple aprendiz”. Luego conocerá el alejamiento de su padre (padrastro), quien se desentiende de él3. La historia de Antoine Doinel describe mejor que cualquier tratado o ensayo la arquitectura disciplinaria (familia, escuela, trabajo, tutela) de una sociedad en la que progresan las nuevas formas de control. Muestra allí –toda una novedad– la emergencia del psicólogo en un ámbito cerrado y poco familiar. El nuevo especialista irá a ensayar en aquellos espacios destinados a la infancia desahuciada antes de recibir su reconocimiento pleno y la consagración social. III La ficción del individuo como producto de la razón clínica es otra de las premisas de nuestro texto. De tanta pregnancia en la escuela, el mito de una individualidad desvinculada de la historia representa –sin duda– una de las dificultades mayores en el ámbito educativo. El psicólogo escolar, cuyas prácticas arqueológicas han sido centrales en la fabricación del individuo moderno, permanece prisionera de dicha creación. Las grandes dificultades que tienen los programas actuales para transformar sus prácticas constituye el testimonio de aquella captura, mientras abre sobre las mismas un inquietante signo de interrogación. Resulta necesario –de acuerdo a lo que sostendremos aquí– examinar la relación que se estableció en el interior de dichas prácticas y describir, tanto en sus articulaciones actuales como en las históricas, los fundamentos y las condiciones de aquella relación. La psicología escolar nació como una extensión del saber psiquiátrico para ordenar, normalizar, encauzar los contornos más convulsivos de la escuela. La psiquiatría transmitió allí los fundamentos de un novedoso y singular dispositivo, inventado y utilizado desde la antigüedad. Parece que ha sido en un misterioso y oscuro grupo, llamado los Therapeutae, en la periferia entre la cultura helenística y la hebraica, consagrado a la vida austera, la lectura, la meditación, la oración y los banquetes espirituales (agape) donde comenzó a elaborarse una experiencia del individuo que llega –no sin profundas modificaciones– hasta nuestros días4. Asentada en el cuidado de sí –fundamento del conócete a ti mismo délfico–, dicha experiencia constituye lo esencial que aquella moral ascética transmitió a la antigüedad clásica. Ambos principios –el cuidado de sí y el conócete a ti mismo–, centrales en el mundo grecorromano, fueron reelaborados más tarde por el cristianismo, el cual invirtió la jerarquía de los mismos. El conocimiento de sí dará lugar, a partir de entonces, a una tecnología del sujeto que, desde los rituales medievales de la confesión hasta la técnica psicoanalítica actual, enlaza la verdad con el sexo y reclama su interpretación. Se trata de una notable invención que articuló, durante mucho tiempo, una interdicción –del sexo– y una conminación al sujeto a observarse a sí mismo, analizarse, descifrarse, reconocerse como un dominio de saber posible. Michel Foucault denomina tecnologías del yo a aquellos procedimientos, y ha trazado –desde su obra sobre la locura hasta sus últimos textos acerca de la sexualidad– la historia del modo en que el individuo actúa sobre sí mismo, se transforma y ajusta socialmente, de acuerdo a una particular experiencia del yo5. De la confesión cristiana hasta los controles médicos sobre la masturbación infantil y el psicoanálisis, dicha experiencia estableció una novedosa y eficaz sujeción. La misma no exige sólo adecuación a la norma, sino también decir, expresar, manifestar lo que uno verdaderamente es. Las correcciones médicas, educativas y psicológicas sustituyeron a las técnicas de la confesión y el examen de conciencia cuando los pecados de la carne se convirtieron en el cuerpo convulsivo y fueron necesarios dichos poderes para desactivar la epidemia de místicas y posesas que jaqueó –luego de la Contrarreforma– al dispositivo conventual6. La psicología escolar participó también en la reelaboración de dicha tecnología. Entre los primeros médicos psicólogos (Ramos Mejía es su modelo emblemático) y los “psi” actuales, una misma pastoral del gobierno de las almas continua situando en lo profundo del individuo –sea la herencia o el inconsciente– la verdad del hombre. Sin duda, ha habido rupturas en todo ese proceso, pero también continuidad; existe una secuencia jalonada por esa imperiosa necesidad de decir, de confesar lo más íntimo, sacar la verdad de las profundidades, esa misma que el demonio, la naturaleza o la represión no dejan de ocultar. Dicha ficción domina las prácticas actuales –no sólo la de los especialistas de la escuela– y clausura la reflexión. El mito del individuo y sus profundidades aleja el análisis de la historia y oscurece la mirada sobre la sociedad. La historia política de los cuerpos (y sus especialistas) se sustrae a las prácticas sociales, mientras triunfan las hermenéuticas del individuo y promueven su centralidad. IV La situación del psicólogo en la escuela es compleja y problemática. Sus coordenadas, no obstante, son las mismas que condicionan el trabajo de otros tantos especialistas. A los efectos de precisar aquellas coordenadas, resulta útil –sin duda– evocar la imagen del intelectual. En dicha dirección, es necesario retomar la figura del “intelectual universal”, que fuera promocionado por el marxismo como el portador privilegiado de la razón (ética, moral y política). El intelectual marxista tomó la palabra en representación de todos los espíritus justos para iluminar su oscura verdad. La justeza y lucidez del pensamiento esclarecido del intelectual universal se opuso radicalmente a la existencia sombría de los pobres de ideas o de lenguajes. El modelo del intelectual universal ha sido el filósofo/escritor. Conciencia del Todo, espíritu libre de coacciones, perseguidor incondicional de la Verdad, flameur apasionado, el filósofo/escritor –cuyo paradigma mayor ha sido Sartre–, despreció a todos aquellos que permanecían contaminados por servir a la Ideología, al Estado o al Capital. Hoy, el “intelectual específico” ha desplazado y despojado de sus privilegios al viejo espíritu universal. Una nueva forma de concebir las construcciones teóricas, las relaciones entre la teoría y la práctica, la intervención política, etc., democratizaron el sueño universalizante y transversalizó las jerarquías del saber. En el interior de prácticas localizadas, concretas y cotidianas, el psicólogo, el psiquiatra, el médico, pero también el arquitecto, el físico, etc., han situado sus saberes y sostenido luchas locales en relación con las condiciones concretas y específicas de intervención. La notable expansión de las estructuras técnico-científicas otorga su dimensión actual al intelectual específico. Darwin y Freud son sus referencias genealógicas, mientras su modelo, más que el filósofo, es el científico/experto. Su ubicación en el interior de los aparatos programa los peligros a los que se expone, en especial, la manipulación o cooptación por parte de dichas estructuras. El nuevo intelectual debe posicionarse en el cruce de demandas complejas: por un lado, aquellas que provienen de su formación universitaria, del campo del saber, de la técnica; por el otro, las vinculadas con el ámbito político, corporativo y gremial, que tienen una lógica diferente y opuesta –muchas veces– en relación con el campo de la formación. El psicólogo escolar no permanece ajeno a estos antagonismos. Su inserción en el sistema resulta problemática, especialmente, luego de que el maestro desplazara al psiquiatra de la escuela y la corporación educativa edificara su prestigio y poder.