¿Qué se puede decir de la enseñanza que no se haya dicho ya, de muchos modos y bajo diversas circunstancias, tanto como oficio, como arte y profesión, de sus astucias, trucos, atajos y avatares?
Parecía que muy poco, hasta que algo sucedió, desafiando esas estructuras, poniendo a prueba tradiciones y mostrando aquello que resiste e insiste en la enseñanza, en cualquier escenario, como lo que cruje o colapsa apenas se mueve un poco el piso.
Es por esto que el análisis de algunas de las experiencias didácticas implementadas en estos tiempos alterados abre una brecha que permite vislumbrar la trama de aquello que es perdurable en medio de las incertidumbres y que sostiene las prácticas docentes cuando se desencajan de lo conocido. Prácticas tanto descarnadas como devueltas a la presencia física. Asimismo, esas grietas abren interpelaciones y dan cuenta de nuevas aventuras pedagógicas que dilatan las posibilidades didácticas. Resulta, entonces, una tarea imprescindible antes de que se diluya la urgencia de esta experiencia educativa.
En este sentido nos iluminan las palabras de Pennac (2008): no pierda la cabeza, nada ocurre como está previsto, es lo único que nos enseña el futuro al convertirse en pasado.
Lo cierto es que no hubo una amable y paciente invitación a innovar, sino un tsunami que arrasó, de repente, con las formas conocidas de enseñar y hacer escuela. Su paso, abrupto y tenso, está dejando huellas, cicatrices, deudas, logros y, también y sobre todo, aprendizajes.
¿Estamos dispuestos a seguir igual (aunque ya nada sea igual), a ofrecer más de lo mismo, a concebir lo vivido y trabajado como un mientras tanto a dejar atrás lo más pronto posible?
Porque cuando se aprende, algo cambia, algo se incorpora, algo conmueve nuestras matrices, se hace presente en nuestras prácticas y modifica la forma que tenemos de concebir una tarea.
Y, quienes enseñamos en pandemia, nunca estuvimos en el lugar de nuestros estudiantes: ¿y si les preguntamos cómo lo hicieron, cómo aprendieron, cómo se las arreglaron, en qué podemos mejorar, qué disfrutaron, qué les costó, qué quieren conservar de todo esto?
Y, si hemos aprendido, ¿qué de toda esta experiencia resiste y deja de ser novedad, para quedarse y configurar prácticas de enseñanza más amplias, diversas, flexibles y efectivas? Asimismo, si nuestros estudiantes han aprendido, ¿por qué tienen que dejar dicho aprendizaje atrás?
De todo esto, ¿qué ha resistido y se ha fortalecido en la enseñanza y en el aprendizaje a partir de los acomodamientos y ajustes, de las innovaciones y adaptaciones hechas en el apuro y la urgencia, en las resistencias y búsquedas de la educación en emergencia? Por eso nos preguntamos, ¿cómo se puede conjurar la vieja didáctica, cuestionada una y otra vez, en las huellas y trazos de esta experiencia conmovida (por la pandemia)?, ¿cómo hacemos para dar cuenta de todo lo aprendido y experimentado sobre enseñar en contextos de excepcionalidad, a pesar de todo?
Asimismo, ¿cómo extraer de los abruptos procesos de toma de decisiones sobre prácticas que se concibieron como pasajeras, a corto plazo, circunstanciales o de emergencia, las líneas de continuidad de la buena didáctica y rediseñar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje?
Pero, sobre todo, ¿qué mostró ser resistente en los procesos claves de la enseñanza? Pusimos a prueba nuestras capacidades de trabajo en equipo, de planificación, de alianzas con las familias, de configuración de entornos, de multiplicación de recursos, de elaboración de materiales de aprendizaje, de gestión del aula y de evaluación, en condiciones inéditas, ¿en qué parte del proceso aparecieron fisuras? De estas capacidades desarrolladas, ¿cuál permitió resolver muchos de los problemas que se nos plantearon?, ¿qué nuevas capacidades emergen de todo esto?
Volviendo a la cuestión de la didáctica, es preciso reconocer que existe un conjunto de pruritos y desconfianzas respecto a esta ciencia y a su énfasis en lo metodológico. Al respecto, Litwin (1997) plantea que la misma trata de la forma sistemática y ordenada de enseñar, sin que se trate de un abordaje meramente instrumental o utilitarista, sino un análisis reflexivo de las formas de enseñar y de su impacto en los procesos de transmisión y recreación de conocimientos y, en definitiva, en el aprendizaje. Entendiendo que la práctica concreta de cada docente se construye a partir de múltiples elementos, la didáctica no puede eludir su compromiso con los requerimientos cotidianos del enseñar, de apoyo y orientación. Para Bolívar (2008) es una disciplina que se ocupa de elaborar teorías y propuestas prácticas acerca de la enseñanza; otras ramas de las ciencias de la educación se ocupan de otras dimensiones o aspectos. Asimismo, este autor (en Bolívar y Bolívar Ruano, 2011) expresa que una disciplina que quiere desarrollar una teoría de la enseñanza no puede, en efecto, hacerse al margen de una teoría social, ni limitarse a una guía instrumental o tecnológica de la práctica, en una ideología de la eficacia.
Sin entrar en mayores debates sobre este complejo campo nos quedaremos con esto, eludir la guía instrumental, descentrarnos de la entronización de la eficacia y enmarcar las orientaciones didácticas de este texto en un análisis social de lo acontecido recientemente, poniendo en el centro de la enseñanza al docente, que, a su vez pone al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, como dos procesos organizados para entramarse.
Existen diversos autores que insisten en la importancia de tratar la cuestión de las herramientas metodológicas que aportan tanto la didáctica general como las didácticas especiales, muchas veces cuestionadas hasta tal punto que desaparecen de la formación docente inicial y continua. Algo que cuestiona Tedesco:
La docencia es, paradójicamente, una profesión donde las personas se forman con teorías que critican la práctica que el profesional debe ejercer. Este fenómeno debería ser analizado con atención. La crítica a las prácticas pedagógicas habituales en las escuelas es importante y necesaria. Pero si la crítica no se acompaña de la elaboración de alternativas, pierde efectividad y deja a los educadores que desean transformar la educación sin instrumentos adecuados de acción. (2001)
La demanda de esas herramientas se incrementa en épocas en las cuales hay que apelar a todos los recursos didácticos disponibles, lo mismo que ha sucedido en tiempos normales, cuando se trabaja en diversas modalidades o contextos complejos.
En efecto, en épocas sin los sobresaltos de la pandemia, los docentes se han visto muy requeridos de estas capacidades cuando han afrontado la enseñanza en situaciones complejas, ya sea por la modalidad, como por las dificultades planteadas por las situaciones a las que deben atender.
Es decir, este intento de puesta a punto de ciertas cuestiones de la didáctica se inscribe, más que en lo que ha sucedido en los últimos tiempos, con la cruel pedagogía del virus, como refiere Sousa Santos (2020), en la necesidad no solo de innovar, sino de ampliar el repertorio de recursos y la flexibilidad para enseñar en diversos contextos o condiciones que pueden ser adversas.
Sousa Santos nos invita a pensar que mucho de lo relacionado con la calidad de las instituciones se conoce en situaciones de crisis, en la forma de dar respuesta ante las mismas y en las alternativas que generan. Para este autor, estas crisis hacen que ciertos cambios que parecían imposibles de repente, se vuelven posibles como si siempre lo hubiesen sido.
La pandemia y la cuarentena revelan que hay alternativas posibles, que las sociedades se adaptan a nuevas formas de vida cuando es necesario y se trata del bien común. Esta situación es propicia para pensar en alternativas a las formas de vivir, producir, consumir y convivir en los primeros años del siglo XXI. (Sousa Santos, 2020)
Y de mucho de lo hecho, en el mejor de los casos, no hay vuelta atrás, pues esas alternativas que antaño parecían imposibles llegaron para quedarse. En lo que improvisamos o adecuamos, lo que creamos y reconciliamos, hay prácticas que demostraron su potencia, por lo que ameritan ser atrapadas para que puedan permanecer. Una parte, lamentablemente, se diluirá a fuerza de responder a las urgencias de los nuevos escenarios que se están configurando hoy con el ansiado retorno físico a la escuela, ¿tal cual la conocíamos? Dado que las huellas pedagógicas de esta experiencia, conmovida, persisten, y que seguimos adelante con ese bagaje, con esa historia, con esas marcas en las trayectorias de nuestros estudiantes, estamos frente a una oportunidad. Añadimos que poco sabemos sobre cómo se configurará el futuro y si los tiempos de excepcionalidad se reiterarán bajo otras circunstancias.
Estar preparados y dispuestos a adaptarnos y a adecuar nuestras estrategias, es una capacidad docente clave, tanto en esta nueva normalidad, en la de antaño y en las sucesivas. En una actividad tan conservadora como la enseñanza escolar o de nivel superior, con su tendencia a la entropía, puede haber un borramiento de esas capacidades tan importantes.
En muchos casos, ni aun en medio del descalabro inicial y de las adecuaciones conseguidas en el trayecto, se pudieron erradicar tradiciones caducas o descartar prácticas anquilosadas, esa rigidez atentó no solo contra los aprendizajes sino también contra el bienestar de los docentes, un tema que trataremos oportunamente.
Otras prácticas pedagógicas tradicionales, a veces menospreciadas, sirvieron de anclaje más que de impedimento, y recuperaron, tal vez brevemente, su lozanía. El hecho es que lo acontecido ha expulsado abruptamente a los enseñantes de sus zonas de comodidad y los ha arrojado a experimentar y buscar alternativas que no solo se enfoquen estrictamente en sus prácticas habituales, sino también y sobre todo en el bienestar y el cuidado, el vínculo y la cercanía, el acompañamiento.
La exigencia de responder mostró que había recursos profesionales disponibles, que se podía ir en la enseñanza mucho más allá de lo familiar y lo conocido, como también puso de manifiesto los dolorosos límites que tiene la escuela y que tienen (tenemos) los docentes, ante las profundas desigualdades sociales y económicas de nuestros estudiantes. Lo que se pudo y lo que no se pudo hacer, desde la escuela, mostró la fragilidad de los dispositivos de garantía de derechos, del derecho a la educación, que afectó a los más vulnerables. De modo tal que las estrategias de recuperación, de bienvenida de los excluidos en la emergencia, forman parte de estos aprendizajes.
Nos sentimos tentados a dar por finalizado algo que aún sigue complicando nuestras vidas. Ya que poco sabemos de lo que nos depara el futuro, por eso, por lo que pueda suceder, es necesario que se trabaje sobre aquello que nos ha desafiado.
En efecto, en esta línea, Maggio (2020) postula, con referencia a la experiencia en pandemia, que puede ocasionar una mutación y que en el futuro nos aguardan nuevos escenarios de hibridación, algo que estamos avizorando en los niveles educativos superiores del sistema educativo, no así o de forma tan intensa en inicial, primaria y parte de secundaria, que parecen encaminarse hacia un retorno a lo anterior. Esta autora analiza el pasaje de la conmoción a la mutación, como también se refiere a una didáctica en vivo, constantemente interpelada por los procesos de crisis, capaz de reflejar las tensiones y las negociaciones que conllevan los procesos de creación en tiempo real.
Y el futuro nos invita a dar ese salto, hibridar, a utilizar múltiples recursos y escenarios, más que fugarnos al pasado, y lo que es peor, a lo que ya era obsoleto antes de la pandemia. También a estar preparados para un porvenir que puede mutar nuevamente y sorprendernos. A tener una enseñanza menos sedentaria y conservadora, más flexible y belicosa respecto a sus límites, más desapegada de las paredes de las escuelas y más exploradora de alternativas.
Este futuro que nos atropelló, hoy nos convoca a avanzar en los procesos de calibrar y articular la hibridación o bimodalidad, reorganizar o reformular lo que llamamos trabajo docente, revisar nuestras nociones de contenido, tareas y carga horaria, y, como si fuera poco, seguir dando batalla contra la exclusión, afrontar los duelos, utilizar significativamente lo que hemos dado en llamar presencialidad, trabajar colaborativamente con las familias, fortalecer el papel de los materiales de aprendizaje y del aprender a aprender, insistir en el protagonismo del aprendiz.
Estas son algunas de las ideas y preguntas que reclamaron la escritura de este texto, cuya pretensión es dar cuenta de aquellas prácticas de la enseñanza que se sostuvieron y operaron como anclajes en la emergencia. Asimismo, avanzar y ofrecer, o más bien reforzar, algunas orientaciones didácticas, referencias e ideas para analizar y revitalizar nuestras prácticas de enseñanza, para repensarlas o rediseñarlas, para recuperar su sentido.
¿Estaremos a la altura de las circunstancias?
Este texto ofrece un recorrido para analizarlo.
Por eso, los dos primeros capítulos tratan sobre los aprendizajes que nos dejó la excepcionalidad, para luego, en el Capítulo 3, profundizar el abordaje de la planificación, poniendo el foco en la cuestión de la flexibilidad que muchas veces no nos permitimos. En el Capítulo 4 presentamos el diseño de secuencias didácticas y agrupamientos de actividades, que se complementa con el capítulo 5 dedicado a las actividades propiamente dichas, donde analizaremos la construcción de una propuesta estratégica y narrativa de la enseñanza. En el capítulo 6 nos detendremos en lo que significa dar clase, la atención estará puesta en los climas, escenarios y, sobre todo, al carácter cada vez más nómade de nuestras prácticas. Finalizamos, con el capítulo 7 dedicado a la evaluación, tal vez la más vapuleada con la irrupción de las tecnologías, para recordar qué es lo más importante.
Los capítulos 3 a 7 incluyen al final una grilla para la reflexión y autoevaluación, diseñada con el único interés de poner el acento en algunos criterios respecto a los temas tratados, asunto que nos resultará de mucha utilidad al abordar el último, destinado a la evaluación.
Este libro tiene como destinatarios a quienes orientan, organizan, asesoran o gestionan procesos de enseñanza y de aprendizaje, a los enseñantes y a formadores de formadores, que necesitan revisar o revisitar sus prácticas con el auxilio de algunos andamiajes conceptuales y prácticos surgidos recientemente. Abunda en tablas o cuadros de síntesis, que no solo reflejan la condición de maestra ciruela de su autora, que no desiste de ese pizarrón mental en donde esquematizar las ideas que dan fuerza a los argumentos, sino también de la necesidad de bocetar las relaciones que las unen que no se dejan atrapar por un texto.
En la didáctica no hay recetas ni un saber prescriptivo, sino enfoques y orientaciones, marcos de referencia, herramientas y recursos prácticos para el oficio docente. También atajos, astucias, trucos compartidos, apoyos mutuos, ideas que se fertilizan con el diálogo, aventuras experiencias al fin, que logran que esto que hacemos nos siga entusiasmando, una y otra vez, desde el frente del aula o el teclado, como un juego que vale la pena jugar.
Ojalá que toda esta novedad no nos sea indiferente.