Daré por sentado que cada generación se ve obligada a definir de nuevo la naturaleza, la dirección y los objetivos de la educación para asegurar la libertad y racionalidad para cada generación futura. Hay cambios, tanto en las circunstancias como en los conocimientos, que imponen restricciones y dan oportunidades al maestro en cada generación sucesiva. En este sentido, la educación es un proceso constante de invención. Jerome Bruner (1969) Violencia, inseguridad, pobreza, corrupción, desocupación o precariedad laboral, dependencia de la “beneficencia” del Estado, exclusión, asedio del consumismo, pandemia de problemas psicológicos fruto del estrés, entre otras, constituyen marcas del contexto en el que hoy se desarrollan muchos niños y adolescentes. En medio de esta crisis aparecen también, y en contra de la corriente, iniciativas ingeniosas: comunidades unidas en redes; manos insólitamente tendidas; gestos de protesta, resistencia y propuesta; proyectos que crean futuro; movimientos populares que dignifican la voluntad de lucha; personas arrasadas por la necesidad que redefinen día a día la solidaridad. Cazadores de utopías. Si el siglo XX era, como dice el tango, “problemático y febril”… el XXI ¿cómo es? En principio digamos que es esto, lo que nos toca transitar, con sus oportunidades y sus apremios, con su ritmo acelerado, sus urgencias y su irritante fragilidad. Tienta poderosamente, desde tiempos inmemoriales, el ejercicio de la nostalgia. Pensar que “todo tiempo pasado fue mejor” sirve para quedarse quieto, sumido en la añoranza, esperando el retorno de una época que se recuerda como superior. Desde el presente, el pasado es siempre invención. Las miradas nostálgicas, apocalípticas o derrotistas sirven de poco para afrontar las urgencias del hoy y aún menos útil es el desafío intimidante de reinventar –una vez más– la educación para estas nuevas generaciones, para el tiempo que vivimos y el que se avecina. También podemos reiterar una vez más esa misma educación con algunos parches y retoques –estiramientos, colágeno y silicona– para que parezca más de este siglo y pueda satisfacer nuestro afán de novedad y de alboroto ante la urgencia. En contextos complejos, a menudo francamente adversos –como los señalados en los primeros párrafos– el futuro se presenta como un horizonte de negros nubarrones que acechan esperanzas e intimidan esfuerzos e innovaciones. ¿Qué vamos a hacer con estas generaciones que parecen devoradas por los videojuegos e internet y hostigadas por la apatía, el consumo, la falta de proyectos y la violencia? ¿Cómo entenderlas e integrarlas a un proyecto educativo racional? Contextos problemáticos, claramente inquietantes, difíciles para vivir, para convivir y para aprender, que exigen apelar a mucha creatividad, iniciativa, ingenio y, sobre todo, a una terca voluntad de cambio para poder inventar una educación que asegure, como dice Bruner (1969), las condiciones mínimas para construir racionalidad y libertad para las próximas generaciones. Los desafíos que plantean las circunstancias adversas (para el vivir, para el convivir y el aprender) a quienes hoy enseñamos –los mismos que crecimos pedaleando seguros por las calles de nuestro barrio– pueden ser la oportunidad de hacer muchos aprendizajes sobre la naturaleza del desarrollo humano, la vida social y el convivir, y los muchos recursos y fortalezas que los seres humanos tenemos aun sin saberlo. Los obstáculos pueden convertirse –con esa alquimia que aportan tanto la resistencia a darse por vencidos como las buenas ideas– en desafíos o en provocativas invitaciones a explorar oportunidades. El pensamiento creativo en momentos de crisis es, a la vez, combativo y pacifista, transgresor y conservador, porque recupera, lucha y resiste modificando perspectivas y visiones, inventando caminos, descubriendo o generando recursos. Es que, ante la crisis, ¿es posible seguir como si nada, ignorando el impacto de muchas de las inusitadas o brutales circunstancias en las que estamos educando? ¿Es posible refugiarse en “lo que anda bien”, en rituales vacíos, o ahogarse en frustraciones? ¿De qué sirve estancarse en la queja y la impotencia, bajar los brazos para renunciar a educar? Porque, después de todo, surgen las dudas: ¿será para tanto?, ¿no estaremos exagerando un poco la crisis? O… tal vez sea un problema de otros, o de algunos sectores sociales, o de determinadas escuelas. Es indudable que muchas de las tensionantes situaciones que se viven cotidianamente en la escuela y los resultados lamentables que se obtienen allí1 tienen que ver con la intersección del conjunto de penurias que sufren los países en desarrollo con ciertas condiciones propias de esta época que acontecen a nivel mundial (Muller, 1994). Doble orden de factores que han creado un contexto para el cual la educación –tal cual la pensamos y entendemos– no tiene respuestas. De hecho, la creciente preocupación por la violencia que atraviesa las instituciones escolares suele encontrar a docentes, padres y directivos perplejos y agotados; también así se encuentran los alumnos, que naturalizan esa presencia y la aceptan como parte del juego. En muchos casos, la búsqueda de soluciones se empantana en respuestas de recetario, propuestas sustentadas por modas pedagógicas o “técnicas” empaquetadas y en serie, cuyo fracaso abona el terreno a nuevas desesperanzas. Los escasos, insignificantes o evanescentes resultados obtenidos con estas estrategias manifiestan la necesidad de introducir cambios más medulares –o culturales– y a una escala menos global y más comunitaria. De poco sirven las herramientas o técnicas, sin una racionalidad y un sentido anudado a la cultura institucional y a una red de relaciones, con su entramado de creencias y convicciones que mediatizan los procesos de cambio. El malestar que impregna la vida social hoy, suele desbordarse en los sujetos más vulnerables; la conflictividad y la violencia que ha estallado o está latente en muchas escuelas constituye –o por lo menos es interpretada en este texto– como un importante llamado de atención, un signo del “no va más” de la escuela de hoy que es imposible desoír. Problemas como el fracaso, la deserción y la exclusión no poseen una acuciante presencia en el debate educativo, posiblemente por su silenciosa y estadística evidencia. No sucede lo mismo con la violencia que estalla en la escuela, que tiene una grosera y escandalosa visibilidad. La complejidad de la vida actual, con su carga de tensiones, muestra su peor faceta en la constante agresión mutua que experimentan muchos de quienes conviven en la escuela, como así también en la incapacidad de vincularse, comunicarse y cooperar; establecer lazos; comprometerse con los demás; asociarse en proyectos comunes; manifestar afecto; expresar emociones y compartir y lograr intimidad. La hostilidad, cuando aparece en el contexto escolar como modo prioritario de relacionarse –ya sea de forma episódica o crónica, latente o manifiesta– monopoliza acciones y lecturas absorbiendo la atención y una multitud de recursos; en definitiva, trivializando o despojando de significado a una parte importante de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cuando la preocupación por la convivencia y sus tensiones devora y tiraniza el proyecto educativo, cuando su gestión absorbe ingentes cantidades de tiempo y energía, vuelve periféricas las funciones ¿sustantivas? de la escuela. En este marco, muchas de las acciones emprendidas para sofocar el malestar –de los niños, jóvenes y también de los adultos– que estalla en indisciplina y violencia, carecen de un valor formativo o pedagógico y se expresan como toscos amaneramientos de un modelo agotado. Sirven para el aquí y el ahora. El hecho es que si los niños y jóvenes no aprenden en (y de) la vida social que acontece en la escuela un conjunto de competencias sociales –que les permitan tanto integrarse como conservar su identidad dentro del tejido social– poco podrán hacer cuando adquieran plenamente el rol de ciudadanos. Necesitan esas competencias para convivir dentro y fuera de la escuela, para formarse como ciudadanos y para poder mejorar sus vínculos interpersonales. La escuela se ha convertido, para muchos de ellos, en el único espacio seguro, abierto, de relaciones sociales cara a cara. Es preciso que los escolares de todos los niveles tengan diversas oportunidades de aprender esas competencias: cooperar, liderar y convocar; advertir, identificar, interpretar, resolver y afrontar las tensiones sociales que viven; relacionarse, comunicarse y plantear de manera socialmente correcta sus discrepancias. Porque no tienen muchas otras oportunidades o espacios para lograrlo. Alrededor de este eje –seleccionado como significativo y sintomático de los cambios que deben implementarse en la escuela para paliar la crisis– se construye en este trabajo una lógica que articula los desafíos y las perspectivas a las cuales apelar para someter a crítica modelos mentales y abordajes, con el fin expreso de pensar alternativas y generar oportunidades de cambio. El tema de las competencias sociales surge de la pregunta que nos acosa a los educadores: cómo generar en este contexto (inquietante, complejo, adverso) y en la escuela un espacio pacífico para todos los que están convocados. ¿Puede haber una escuela apacible en un contexto que no lo es? Tal vez algo menos que eso: simplemente un territorio en el que se pacte una tregua y se aprenda a pelear, no unos contra otros, sino todos contra las condiciones que nos impiden desarrollarnos. Cuando hablamos de escuelas pacíficas, muy lejos estamos de preconizar la “paz” de los cementerios o la “paz” sumisa, indiferente u obediente de quien no quiere problemas. En efecto, paradójicamente, una convivencia pacífica entraña lucha: una lucha por cooperar y acordar también contra las muchas miserias humanas que obstaculizan el crecimiento y el disfrute común de la vida. Esto implica necesariamente aprender a enriquecer los vínculos y las tramas sociales, y también a resolver2 los conflictos que la convivencia trae, en un persistente proceso de abordarlos y aprender de ello. El logro de una convivencia pacífica es un proceso dinámico, en permanente recreación, que se nutre de la “transformación”, regulación y búsqueda de convergencia ante la multiplicidad de intereses, objetivos, tensiones, perspectivas, culturas y valores que se entrecruzan en la convivencia humana, y ante la emergencia de conflictos que naturalmente atraviesan las relaciones sociales. En la escuela, al igual que en la familia, el peso del entorno social, cultural, económico y político se hace sentir en la convivencia, pero no al modo de una simple y pasiva caja de resonancia, pues como instituciones están dotadas de capacidad mediadora y de una relativa autonomía para estructurar y dar sentido a sus vínculos internos. Es posible entonces generar espacios pacíficos en la escuela, pese a lo duras o complejas que puedan ser las circunstancias en las que se desarrolla su actividad, justamente por esa versatilidad que tienen los grupos humanos –familia, escuela– para crear microclimas o pequeños sistema ecológicos. Para construir una convivencia sana es fundamental partir de la aceptación de que el conflicto es inevitable, porque solamente cuando se enfrentan y aprovechan las tensiones y confrontaciones propias del convivir es posible instaurar procesos de construcción de una comunidad escolar pacífica. El logro de una cultura de paz no es en ningún caso un fin en sí mismo, sino la instauración de un modo de relacionarse y compartir, funcional para una organización que tiene una misión y objetivos propios. En escuelas donde se niega, elimina u oculta la conflictividad, el clima es hostil, los sujetos se conciben entre sí como enemigos y experimentan la diversidad (de culturas, estilos de vida, perspectivas, metas, etc.) como ofensas. La paz se construye sobre el uso de la palabra, en el “lenguajear y emocionar” (como diría Maturana), de allí que esté muy lejos del silencio y de la calma. Cuando se intenta imponer la paz en la escuela creando artificialmente ciertas condiciones para controlar la conducta de los sujetos, cualquier confrontación o enfrentamiento constituye un atentado a sus propósitos y es negado o ignorado, cuando no eliminado junto con sus “causas” (generalmente, los disidentes). El convivir es uno de los objetos de enseñanza-aprendizaje escolar más complejos, ya que exige: a) Una comprensión de lo que es la vida social. b) Una alineación entre lo que se dice y se hace, entre lo que se vive cotidianamente y el deber ser que se entroniza en el discurso. c) El diseño de estrategias, espacios y modalidades de trabajo que promuevan el desarrollo de competencias sociales en toda la comunidad educativa. En ese orden. De poco sirve instalar una convivencia pacífica en la que no haya proyectos o metas que orienten la dinámica social. Una enseñanza poco nutritiva, escasamente estimulante o burocrática, es el mejor caldo de cultivo para el ensañamiento de unos contra otros. La demanda explícita de educar en y para la convivencia sólo puede articularse si se diseña (desde dentro y a través del mismo convivir) una institución que se comprometa con una doble línea de acción que facilite la participación, el diálogo, la cooperación y el planteo del disenso, y que, asimismo, nutra cognitiva, social y afectivamente a sus miembros. A todos. En la convivencia escolar –vivir con otros y aprender con y de otros– se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, que está condicionado por la trama, calidad y dinámica de las relaciones interpersonales. Cuando se desatiende lo social para dedicarse a lo “cognitivo”, o a la inversa, aparecen dificultades de uno u otro orden. Construir una cultura de la paz en las escuelas implica imprimir un cierto dinamismo a la vida social que acontece en ellas para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (tanto los cognitivos como los sociales y afectivos). A convivir se aprende conviviendo, en y desde las relaciones sociales que se establecen en los procesos propios de la vida social; en ese marco, la escuela tiene un papel prioritario. Las escuelas, en tanto comunidades, tienen interacciones que son educativas en la cotidianidad tanto como en los contenidos que imparten formal y explícitamente; la forma de estructurar sus relaciones y la riqueza de sus vínculos enseña ciudadanía mucho más que lo que enuncia en el discurso. En síntesis: convivir, aprender y educar en y para la paz en contextos complejos es el desafío que invita a pensar y a crear. En el primer punto de este trabajo analizaremos el contexto, con sus notas de complejidad y de adversidad, con el “sombrero negro” (De Bono, 1985) bien puesto. Luego de esta parte algo negativa y pesimista, que pondrá al lector/a “en remojo”, ofreceremos una serie de espacios teóricos de reflexión para poder oxigenar, esponjar, complejizar y diversificar líneas de pensamiento y acción. Cada tanto retomaremos la perspectiva del convivir para aprender. Abordaremos enfoques de temas o ejes que es preciso discutir y revisar, y plantearemos interrogantes que acucian las prácticas educativas del hoy: • Cómo direccionar los procesos de desarrollo de niños y adolescentes en contextos inquietantes. • Cómo funcionan las teorías del desarrollo hoy, con nuevos ordenamientos sociales, profundos cambios culturales y demás. • Por qué en la actualidad hablamos tan insistentemente de la necesidad de “contener”; a qué alude esta palabra y qué intenta ocultar. • Qué elementos empobrecedores o “nutricios” –además de los evidentes– puede aportar la escuela. • De qué modo es posible sobrellevar las condiciones adversas y salir enriquecido; qué estrategias de supervivencia potencian el aprendizaje y el desarrollo. • Qué aporta el modelo de las competencias sociales para la mejora de la convivencia en la escuela. • Qué pasa con los docentes en estas épocas; cómo manejar el desgaste profesional, el estrés y sus malestares. Cómo identificar y abordar presiones y tensiones. Nos queda un largo camino por delante; comencemos, pues. Notas 1. En términos de habilidades, comprensiones, desarrollo de aspiraciones, capacidades, rendimiento académico, competencias laborales, apropiación de valores, etcétera. 2. Se utiliza la expresión “resolución” a falta de una mejor. Se entiende que los conflictos son procesos, no episodios; que no comienzan y terminan, sino que pueden estar latentes, que emergen y disminuyen. Esto implica, asimismo, las nociones de “regulación”, “conciliación” o búsqueda de “convergencia”.