La psicología cultural y los desarrollos teóricos sobre la construcción social de la inteligencia permiten repensar la naturaleza de los aprendizajes en sus múltiples dimensiones. Las perspectivas clásicas de la psicología educacional han construido la imagen de un alumno que aprende gracias a sus capacidades cognitivas individuales y de la inteligencia como una posesión subjetiva que diferencia las posibilidades y los límites de cada uno para alcanzar la apropiación del conocimiento. Un alumno, en la dimensión de las representaciones sociales, debe manejar de antemano un sinnúmero de herramientas culturales que lo habiliten para la escucha de explicaciones académicas, la elaboración de trabajos escritos, la interacción en dinámicas grupales, la conceptualización en las distintas disciplinas e inclusive la integración de los diversos contenidos escolares para su aplicación en la vida práctica. La naturalización de las prácticas escolares en rutinas cotidianas impide ver el alto grado de especificidad que ellas implican, así como la multiplicidad de esquemas cognitivos y sociales incluidos en su abordaje.  Este libro trata de aquello que debe ser enseñado en las escuelas, aquello que garantiza que otros aprendizajes se produzcan, pero que no siempre es visto como contenido a enseñar. Se les atribuyen a los alumnos, como carencias, que no saben escuchar ni tomar apuntes de las explicaciones de los docentes, tampoco se escuchan entre sí; no saben interpretar consignas; no saben trabajar en grupos; copian y pegan información sin discriminar su validez académica; etcétera. Sin embargo, todas estas son habilidades que deben ser enseñadas y consolidadas en una práctica guiada dentro de las actividades cotidianas.  A modo de ejemplo, una explicación académica no es algo espontáneo a lo que los alumnos estén expuestos en sus entornos culturales cotidianos; al contrario, su atención y su percepción se han acostumbrado a la fragmentariedad y al cambio rápido de foco que los medios de comunicación y las nuevas tecnologías requieren. Entonces, escuchar activamente y seguir el hilo del desarrollo teórico de una explicación va a demandarles esquemas cognitivos nuevos. Habrá, entonces, que prestar atención a que estos se desarrollen, se integren y se consoliden; esto es parte del proceso de enseñanza y no algo que se pueda dar como prerrequisito. Pero, también, es preciso, alcanzar una comprensión más amplia sobre los mecanismos y estrategias discursivas que promueven la construcción de conocimientos compartidos. Los aportes de las teorías socio-discursivas (Voloshinov-Bajtín) nos brindan claves teóricas y prácticas para estructurar explicaciones y diálogos en ese sentido y alcanzar, conjuntamente entre profesores y alumnos, una re-conceptualización crítica de la realidad. Las explicaciones y los diálogos que se producen en el aula se centran o giran en torno a los conceptos de las diferentes disciplinas que se enseñan, sean éstas provenientes de los campos científico, tecnológico, artístico o filosófico. La educación secundaria es el período que coincide convencionalmente con la adolescencia y, por lo tanto, es el momento de transición hacia la conceptualización. Debido a una vieja concepción de la lógica clásica, se suelen confundir los conceptos con las definiciones y esto puede llevarnos a creer que la simple reproducción de una definición implica que los alumnos hayan logrado conceptualizar. Es insoslayable, en este sentido, revisar las teorizaciones de Vigotsky y Voloshinov para analizar el largo proceso que lleva a la conceptualización en sus múltiples planos.  De la misma forma, los trabajos grupales suelen convertirse en prácticas ficcionales: tanto docentes como alumnos refieren que “el trabajo lo hace uno solo y después entregan todos”. Pero esto es así porque las actividades no respetan ciertos principios de la genuina producción intersubjetiva, ni ciertas pautas que mejoran las interacciones entre pares. Sólo cuando la tarea es proporcionalmente distribuida se generan análisis que respetan e integran las múltiples perspectivas de los alumnos o la construcción colaborativa de conocimientos. Esto último implica trabajar colaborativamente en pos de ir integrando distintos aspectos de un fenómeno, distintas áreas que lo abarquen, distintos puntos de vista críticos o enfoques teóricos. El aula se convierte en un gran “sistema de actividad” en el cual se establecen relaciones y se recrean los conocimientos en un proceso paulatino de integración compartida. Otra tarea, que atraviesa tanto a la enseñanza como al aprendizaje, es la formulación y el trabajo a partir de consignas. Éstas estructuran y configuran las prácticas, tornándolas como actividades ritualizadas, vacías, de simple reproducción y copia, o bien propiciando la actuación genuina sobre el conocimiento que lleva a descubrir los nexos y relaciones que existen entre los distintos fenómenos de la realidad. Las consignas son, en gran parte, las que propician la integración del pensamiento en el aprendizaje favoreciendo los procesos de conceptualización.  Para revisar las prácticas concretas, es preciso contrastarlas con marcos teóricos provenientes de corrientes socio-constructivistas o culturales que nos descentren del sujeto aprendiendo con sus capacidades individuales y nos haga evidente que toda acción mental, que todo aprendizaje, es mediado por herramientas o artefactos culturales y por la interacción social con otros. La escuela fue considerada por Vigotsky como el único laboratorio en donde pueden evaluarse los aprendizajes; la escuela es la única institución social que tiene como función llevar adelante procesos de enculturación de los sujetos, de generar zonas de desarrollo próximo para que los distintos instrumentos de la cultura puedan ser internalizados. Esa zona de desarrollo próximo es la diferencia entre lo que alguien puede hacer por sí solo y lo que puede hacer mediado por herramientas o con la ayuda de otro.  En las perspectivas socio-culturales de la mente, la inteligencia no es una facultad que se produce en el cerebro, como una función aislada, sino más bien se halla distribuida en los diferentes entornos materiales y sociales y está situada en contextos. Es decir que la interacción con diferentes artefactos culturales amplía la capacidad perceptiva y permite la elaboración enriquecida del conocimiento, haciéndolo memorable.  En este sentido, incluir periódicamente artefactos culturales terciarios, tales como referentes de las artes o de la filosofía, integrándolos a los contenidos escolares, permiten la extensión de la facultad de percibir, de pensar y de recordar.  Los instrumentos propios de las metodologías de investigación científica pueden ser incluidos en los procesos de construcción del conocimiento; ellos favorecen, cuando su abordaje es progresivo y sistemático, el desarrollo de las funciones mentales superiores en su mayor expresión. Estas implican el dominio voluntario de la atención, la percepción y la memoria, todas subordinadas a los procesos del pensamiento complejo.  Y también es de mucha relevancia que el conocimiento quede integrado con los referentes biográficos que los generaron. Estos referentes biográficos, con sus posicionamientos sociales y las vicisitudes de sus vidas y sus producciones, son el síntoma de mentalidades que desbordan y exceden las lógicas de paradigmas utilitaristas con relación a las actividades humanas y suman una multiplicidad de modelos vitales que traspasan y amplían los ejemplos disponibles en los contextos virtuales, mediáticos o reales de los adolescentes.  Por último, una idea, que estuvo en el origen de este libro, es la de generar en la escuela “experiencias” y, sobre todo, “experiencias compartidas”, donde el conocimiento es el que invita, el que convoca a que jueguen con él, recreándolo en la cantidad infinita de relaciones que permite comprender, rearmar o generar.  La idea de experiencia es una categoría que permite restituir la importancia a lo que se vive cotidianamente en la escuela. Más allá de todo lo que atraviesa a la institución y descentra las prácticas de su relación con el conocimiento, se puede pensar que existe la oportunidad de configurar pequeñas experiencias compartidas que transformen y amplíen nuestras perspectivas, los modos de comprender el mundo y actuar en él.  Presentamos algunas experiencias que han sido diseñadas colaborativamente e implementadas en aulas reales. El propósito es siempre retomar los fundamentos teóricos para aplicarlos en diseños que respeten sus principios y luego constatar en la práctica las vicisitudes de las vivencias en la enseñanza y los aprendizajes. Todo dispositivo, toda nueva configuración, toda verdadera experiencia, es un analizador de las prácticas, en el sentido en que nos proporciona nuevas categorías para seguir pensándolas y transformándolas.