1. Violencia escolar: de lo mediático a lo cotidiano   De vez en cuando la sociedad se ve sacudida por algunas noticias de violencia que se producen dentro del marco de la escolaridad. Algunos hechos son muy graves y dolorosos y convocan la intervención de los medios. Se habla de ellos por un tiempo y después pasan al olvido. Pocos días antes de la fecha en que me encuentro redactando estas páginas, se produjo un episodio muy tocante, en el que una adolescente fue atacada por dos compañeras de la escuela en la calle y agredida gravemente, culminando en su hospitalización. Hace un año ocurrió una tragedia en la ciudad de Carmen de Patagones, cuando un adolescente atacó a tiros a varios compañeros, algunos de los cuales murieron a causa de esta agresión. Aunque resultan gravísimos, y nos sacuden por su violencia, no dejan de ser hechos aislados. Pero, aparte de estos acontecimientos ocasionales tan graves, con cierta frecuencia circulan diversas formas de violencia dentro de la escuela, sea como agresiones entre pares o dirigidas a los docentes o, incluso, aunque parezca insólito, de los propios docentes hacia algunos alumnos. A menudo ocurre que hay cierto malestar instalado en la escuela, o en algunas aulas, situaciones de agresión o de violencia o, simplemente, situaciones muy conflictivas, que no trascienden a la opinión pública porque su grado de violencia o de dramatismo no convoca la intervención mediática; hechos que acaecen en el transcurrir de la cotidianidad (casi de cierta cotidianidad “naturalizada”). Quiero aclarar, sin embargo, muy enfáticamente, que no deseo expresar con esto que la escuela sea, en general, un ámbito particularmente violento, una institución más violenta que otras, ni mucho menos. También puede haber situaciones de violencia y conflicto en los talleres, en las oficinas, en el seno mismo de las familias… Sólo estamos poniendo el foco de la atención en la existencia de situaciones que ilustran el tema que nos ocupará en esta obra: las situaciones de malestar y conflicto que suelen aparecer en la escuela. En rigor, no debería sorprendernos que estas situaciones ocurran porque las circunstancias sociales e históricas padecidas en las últimas décadas han generado profundo malestar en la mayoría de la población. Para expresarlo muy sintéticamente, podemos decir que las políticas económico-sociales propias del neoliberalismo globalizador han arrasado con muchas cosas; a la manera de un verdadero huracán, han conducido a miles de personas al desempleo o el subempleo, a la precarización laboral, a la miseria y la pobreza. También se profundizó la corrupción y se instalaron feroces mecanismos de competencia, en sus formas más espurias. El individualismo creció, y crecieron el delito y la violencia. Sería sencillamente necio o hipócrita pretender que esto no se tradujera de alguna manera en la institución educativa. La escuela no es una burbuja y se halla atravesada por los mismos problemas que aquejan a la sociedad toda. Pero esto no nos releva de tratar de mejorar la situación educativa, de procurar revertir y sobre todo prevenir estos hechos, de intentar preservar a la escuela de situaciones de malestar y de violencia. Menuda tarea. Hace falta trabajar profundamente. Entre otras cosas, pensar en la función que queremos asignar a la escuela y en el sentido del proyecto educativo. Creemos que la mejor (¿tal vez la única?) prevención de la violencia y el malestar escolar es plantear el proyecto institucional de la escuela como un ámbito de cooperación, de buena convivencia e integración, donde todos los integrantes puedan ser incluidos, donde no haya bolsones de exclusión y donde, como parte del proyecto pedagógico, figure precisamente el aprendizaje para la construcción de vínculos humanos positivos. ¿Puede lograrse esto realmente en la escuela actual? ¿Es esto posible hoy, aquí? 2. La escuela que queremos. Pequeña utopía educativa: un ejercicio de proyección La postura desde la cual venimos realizando nuestra tarea de investigación y capacitación -y desde la cual hemos de abordar la redacción de esta obra- apunta a trabajar por el logro de una escuela que intente ser realmente transformadora, que ayude a llevar adelante un cambio social hacia una sociedad más justa, más equitativa, más libre y auténticamente democrática, donde todas las personas, y no sólo un reducido sector de la población, puedan obtener un razonable bienestar, donde prevalezca una cultura de la cooperación y la solidaridad y pueda prevalecer el cuidado por el otro en lugar de la competencia. Dicho todo esto, por supuesto, muy sintéticamente. ¿Qué escuela puede contribuir a estos cambios? ¿Cómo debe ser el proyecto institucional para acercarnos a esta propuesta? ¿Cómo debe ser la escuela para ser “transformadora”? Todo este planteo puede parecer utópico y desapegado de la realidad concreta. No ignoramos, naturalmente, que los factores propios del contexto social, económico, político y cultural constituyen un condicionamiento poderoso y atentan, en este caso, para que tal institución “ideal” pueda darse. Por otra parte, es bien conocida la polémica que hace unas décadas se sostuvo en el terreno pedagógico entre quienes alentaban la mirada de la llamada “escuela redentora” (la escuela que, gracias a la educación para todos, habría de ayudar a superar las injusticias del sistema), y los que sostenían la teoría del “reproductivismo” –la escuela como aparato ideológico del Estado (AIE)–, como institución esencialmente conservadora, destinada a mantener y reproducir las injusticias y vicios de la estructura social donde está inserta. Aun hoy, en alguna forma, esta polémica continúa. Nuestra postura no se enrola decididamente ni en uno ni en otro de estos polos antinómicos. De hecho, hay escuelas con muy distintos perfiles. Hay escuelas conservadoras y elitistas y otras, tal vez en menor número, que luchan por la integración, la inclusión y el crecimiento de todos sus miembros. Y entre unas y otras, una vasta gama de escuelas con distintos matices. Por eso creemos que no es utópico sino realista poner esta temática sobre el tapete y formular explícitamente los ideales educativos a partir de los cuales se presenta una determinada propuesta de intervención pedagógica. En nuestro caso, sostenemos que, dentro de los márgenes que cada realidad permita, se debe luchar por una escuela donde se traten de desarrollar la participación y el protagonismo de todos sus miembros, donde se estimule un aprendizaje activo y creativo, donde los sujetos de aprendizaje dejen de ser sujetos pasivo-receptivos y se transformen en sujetos participativos, creativos y críticos. Se trata de hacer de la escuela un espacio donde, en vez de promover el mero almacenamiento de información, se desarrolle la capacidad racional, la capacidad de pensar y de vincular los conocimientos, donde prevalezca una actitud de investigación y de búsqueda. Y donde los miembros de la institución puedan sentirse partícipes de una comunidad cooperativa y solidaria, capaz de ayudar a cada uno en el delicado y complejo proceso del aprendizaje. Una escuela inclusiva, donde tiendan a desarmarse los mecanismos distorsionantes, los obstaculizadores de la comunicación, donde se desalienten los bolsones de exclusión, de discriminación y de marginación. Pero para esto, naturalmente, será fundamental la labor de los responsables del proyecto y del accionar pedagógico. También sería muy importante, por cierto, contar con propuestas de políticas educativas afines. Aunque esta temática no ha de ser objetivo de la presente obra, es importante, al menos, dejarlo enunciado. Y manifestar también que, aun en el caso de que tal circunstancia no se diera, debe intentarse trabajar operando en los intersticios del sistema. 3. La escuela que tenemos En la mayoría de los casos, la escuela descripta en el parágrafo anterior no es la escuela que tenemos. En muchos casos la escuela, más allá de formulaciones de principio o formulaciones en el papel, se halla abocada de hecho a la tarea de enseñanza, identificando a ésta con la acumulación más o menos memorística de un cúmulo de conocimientos o con el dominio mecánico de algunas operaciones y habilidades puntuales, y obedece, en general, más a una estructura verticalista tradicional que a propósitos renovadores en cuanto al tema de la participación y el ejercicio de la autoridad. Sin embargo, podríamos afirmar, retomando un enunciando anterior, que hay algunas instituciones y un importante número de docentes que adhiere a aquel ideal que planteamos, aunque cueste perfilarlo o llevarlo a la práctica. Ahora bien, con todos aquellos que sí tienen ideales pedagógicos (y sociales) y que se aproximan a esta formulación, sería interesante reflexionar para ver qué cosas nos alejan sustancialmente, en la práctica, de alcanzar este ideal institucional y qué cosas nos acercan, aunque sea en alguna medida, a su realización. Algo muy interesante que hemos comprobado es que los recursos o herramientas que propone nuestro encuadre de capacitación para ayudar a desarmar y, sobre todo, a prevenir las situaciones de violencia y conflicto, resultan ser facilitadores de este modelo de escuela democrática, participativa e inclusiva y que, en las instituciones educativas reales que se acercan a esta propuesta, las situaciones de violencia o de conflicto prácticamente no aparecen o lo hacen en su forma menos virulenta. Así, pues, podemos afirmar que esta obra se halla dirigida puntualmente a la búsqueda de la prevención y resolución de situaciones de violencia y conflicto escolar y, por ende, supone un recorte específico dentro del accionar educativo. Sin embargo, se apoya y se nutre en una propuesta pedagógica más amplia, con vistas a consolidar una escuela transformadora, que apunte a un mejoramiento social e intente contribuir activa y prácticamente en esa dirección. Telma Barreiro