Siempre nos preocuparon los distintos enfoques y modalidades del cuerpo de profesores, una complejidad de “esquemas o estructuras de datos” desde los cuales se vinculan con el alumno y con los contenidos de formas tan diversas que constituyen una fuerte barrera a vencer cuando se desea instrumentar un proyecto pedagógico (Calderhead, 1988). Desde esta propia experiencia, entendemos que los esquemas docentes deberían apoyarse básicamente en tres actitudes: • Respetar el momento madurativo del alumno. • Estimular el pensamiento reflexivo o multicausal. • Estimular los vínculos interpersonales. Somos conscientes de que “la enseñanza no se define por el éxito de un intento sino por el tipo de actividad, por un propósito y no por un logro”, razón por la cual nos propusimos concretar este proyecto a partir de actividades que favorecieran y estimularan la construcción de saberes significativos en grupos de clase heterogéneos (Feldman, 2003). En el Capítulo 1 se desarrolla el concepto de “aprendizaje cooperativo” y algunos criterios básicos para implementar técnicas grupales cooperativas en el aula. En el Capítulo 2 se fundamenta la enseñanza cooperativa desde la teoría constructivista, especialmente los aportes de la psicología genética y los enfoques psicológicos socioculturales. En el Capítulo 3 se analiza una experiencia de aprendizaje cooperativo aplicada en niños de 6 y 7 años y en los cursos superiores del nivel medio, con jóvenes de 17 años de una escuela urbana. Ésta persigue como meta el desarrollar en un mismo espacio y al mismo tiempo estrategias que aborden los tres factores que se enumeraron anteriormente. El Capítulo 4 aborda los problemas que presenta la enseñanza cooperativa en el momento de evaluar el aprendizaje de los alumnos y aporta sugerencias prácticas para superarlos. La presentación de este proyecto didáctico puede significar un aporte valioso para los colegas e instituciones educativas que, con una fuerte vocación por integrar a todos sin excluir a nadie, comparten las mismas búsquedas y consideran al grupo de clase desde su heterogeneidad social y cognitiva y el contenido a enseñar como un lugar de encuentro entre el docente y el alumno. Además, se explicitan numerosas técnicas de enseñanza en grupos cooperativos y se ilustran los desarrollos teóricos con experiencias de clase probadas en las aulas. Se ha efectuado una selección de ejemplos que guarda un equilibrio entre los tres primeros niveles de la enseñanza, intentando demostrar que el aprendizaje cooperativo no es privativo de las humanidades o las ciencias sociales, sino que constituye una estrategia privilegiada para el desarrollo humano y cognitivo en todos los dominios del conocimiento. Este trabajo reconoce como fuentes principales: • Los trabajos de Bárbara Rogoff, quien desde una perspectiva sociohistórica incursiona en las posibilidades de las comunidades de aprendizaje y la apropiación participativa. • Los trabajos de Matthew Lipman y Anne Sharp, acerca del proyecto “Filosofía para niños” y la técnica de discusión en comunidades de indagación. • Las experiencias de Carl Rogers acerca del trabajo en comunidades de encuentro desde una pedagogía centrada en el alumno y el desarrollo de la libertad responsable. Como aspecto novedoso, desarrollamos un análisis que emplea los aportes de la psicología cognitiva como “filtro”. Este enfoque reúne y pone en diálogo a la psicogénesis piagetiana, el enfoque sociocultural vigotskiano y la teoría norteamericana de la mente. El conocido trabajo en equipo, actualmente denominado trabajo en grupos cooperativos, despierta en la mayoría de los docentes muchos prejuicios que se originan en una supuesta pérdida de tiempo que impide desarrollar el programa o evaluar los desempeños individuales. Estos prejuicios, expresados sin conocimiento de causa y a priori de protagonizar una experiencia con esta metodología, son el producto de esos esquemas o estructuras de datos que han construido durante su carrera docente y su práctica posterior en la escuela. Los esquemas previos de los docentes son resistentes al cambio y muchas veces se combinan con un verdadero temor a lo nuevo, a lo desconocido o con las fantasías que esto genera… Para poner al lector en diálogo con sus propios esquemas internos, al finalizar cada capítulo encontrará un apartado denominado espacio de reflexión didáctica. Las actividades de reflexión y de producción que en ellos se proponen intentan quebrantar creencias y temores infundados. Los espacios de reflexión pueden aprovecharse para la propia formación o convertirse en actividades compartidas en reuniones de personal docente o jornadas pedagógicas institucionales. Deseamos que quienes lean este trabajo puedan experimentar la estrategia denominada comunidades de diálogo y encuentro, y produzcan, a partir de ella, actividades transferibles a sus grupos de clase. También esperamos que adquieran los fundamentos teóricos y prácticos que avalan estas técnicas en orden a mejorar la motivación y la participación de sus alumnos en el salón de clase. El trabajo en grupos cooperativos no es exclusivo de ningún nivel de la enseñanza. Por este importante motivo, están invitados a leer este libro maestras jardineras, maestros de enseñanza elemental o primaria, profesores de enseñanza media y de la educación superior. De igual modo, las estrategias cooperativas no son propias de un determinado dominio del conocimiento, de allí que resultan de utilidad para docentes de todas las áreas y asignaturas. Lanzarse a lo nuevo supone sentirse libre de ataduras para indagar, investigar, pensar y repensar. Desde esta postura personal, los invitamos a emplear el texto como un puente entre una buena enseñanza y muchos aprendizajes duraderos. Esperamos que la lectura de este texto permita: • Proponer la estrategia de enseñanza en grupos cooperativos como facilitadora de diferentes procesos cognitivos y de la maduración personal (motivación, comprensión, intercambio y negociación de significados, metacognición, inteligencias múltiples y emociones). • Generar un espacio para la reflexión didáctica a partir de la propia experiencia. • Transformar los esquemas resistentes, creencias o “saberes en uso” de los docentes. • Concientizar acerca de la importancia del vínculo interpersonal para el desarrollo del pensamiento reflexivo y el aprendizaje en general. Daniel Stigliano y Daniel Gentile