Primera Parte.
Presentación de los conceptos de experiencia y acontecimiento
Capítulo I. “Filosofía con niños”: crónica de una confusión en torno del concepto de experiencia
La “filosofía con niños” como campo de trabajo en construcción
El programa de “filosofía para niños” de Matthew Lipman
La redefinición del programa: “filosofía con niños” en América Latina
Capítulo II. El problema de lo trágico
Kant: lo bello y lo sublime
Figura y fondo
Devenir
Capítulo III. Foucault y la experiencia trágica
La cuestión de los límites
La locura
El orden
Del límite de la experiencia a la experiencia del límite
El lenguaje del exterior
Capítulo IV. Deleuze: el sentido como acontecimiento
Pensamiento y exterioridad
La representación como captura de la exterioridad
(la imagen dogmática del pensamiento)
Pensamiento, coacción y azar
Signo y pensamiento
El acontecimiento
Acontecimiento y lenguaje
Segunda Parte.
El trabajo filosófico con niños a partir de los conceptos de experiencia y acontecimiento
Capítulo V. La “filosofía con niños” desde una perspectiva trágica
La “filosofía con niños” como forma     de intervención pedagógica
Los dos ejes de la educación: el eje cronológico y el eje intensivo
La dinámica de la cultura: lo instituyente y lo instituido
La institucionalización de la cultura
“Filosofía con niños” y disciplina
Capítulo VI. Una mayéutica trágica 
El cliché y la palabra propia
El encuadre: la “comunidad de indagación”
La actividad
El texto como signo
Los problemas y las preguntas
El papel del coordinador

La palabra cultura deriva del verbo latino colere, que significa cultivar o habitar, términos íntimamente relacionados en las poblaciones de tipo rural, como es el caso de la latina de épocas antiguas. Las dos palabras hacen referencia a la tierra. Al mismo tiempo, colere implicaba una dimensión moral y social, en tanto el término 'cultivo' se aplicaba también al intelecto y a la sensibilidad (Castello y Mársico, 2007: § 78). En los orígenes de la palabra cultura, encontramos una actividad: el cultivo. Éste, desde el punto de vista agrícola, hace referencia a la vida de las plantas. Se cultiva la tierra con el fin de extraer la vida que en ella se desarrolla. El cultivo implica siempre una relación de cuidado con la vida. Se puede poseer una tierra y no cultivarla, por no atender a la vida que en ella se desenvuelve. La cultura no es entonces algo que simplemente se posee, sino algo que se hace. Como fue señalado, desde la Antigüedad el término cultivo se aplicaba también al pensamiento y a la sensibilidad, lo que muestra su relación no sólo con la vida biológica sino también con aquel otro género de vida que se refiere al sentido y la belleza. El objeto de cultivo es siempre la vida, no las cosas, sea que se trate del cultivo de plantas, del cultivo de las artes o del cultivo del pensamiento.
Pero ¿qué es la vida? Podríamos decir que la vida es el devenir de las cosas. Gilles Deleuze, siguiendo una tesis estoica, propone distinguir dos especies de elementos: los cuerpos –con sus tensiones, sus cualidades físicas, sus relaciones, sus acciones y pasiones, así como los estados de cosas correspondientes– y los incorporales, que no son cosas ni estados de cosas, sino acontecimientos. Los incorporales no son cualidades ni propiedades físicas; tanto es así que no se puede decir que existan, sino antes que subsisten o insisten en los cuerpos. No son ni sustantivos ni adjetivos, sino verbos. Desde el punto de vista del tiempo, podría decirse que el único tiempo de los cuerpos y los estados de cosas es el presente, mientras que el tiempo de los acontecimientos es el devenir (Deleuze, 2000b: 5-6). Siguiendo a Deleuze, podríamos decir entonces que la vida no es una cosa, un cuerpo, sino un incorporal, un acontecimiento que insiste en los cuerpos. Por eso, inútilmente procuramos la vida en un cuerpo; podemos abrirlo, despedazarlo y no hallaremos más que cuerpo, porque la vida insiste en él sin jamás pertenecerle.
Si la cultura es ante todo un cultivo, es decir una forma de atender a la vida que se efectúa en los cuerpos, la educación es la encargada de sostener ese cuidado. La educación es la encargada de transmitir y recrear la cultura, de transmitir recreando, o sea, de atender al elemento vital de la cultura. La educación, como la propia cultura, no es un producto, sino una relación de cuidado con la vida.
El sentido es la vida de la palabra e insiste en ellas como acontecimiento. No es en su gramática ni en su materialidad desnuda que encontraremos la vida de las palabras. Ellas son siempre las mismas, sin embargo, su sentido es diferente cada vez que son pronunciadas o escuchadas. Porque el sentido es el acontecimiento vivo de las palabras. Las palabras consideradas en su corporeidad tienen apenas significado, pero ellas sólo alcanzan su sentido en función de su devenir. El significado lo encontramos en el diccionario, pero el sentido sólo se revela en el uso político, poético, filosófico de las palabras. Cuando el poeta escribe, lo hace para extraer un sentido que, aunque se produce en las palabras, no se encuentra en ellas. Sabemos el significado de las palabras, pero no sabemos su sentido hasta que son pronunciadas. Porque el sentido es el elemento vivo de la cultura. Conocemos, por ejemplo, cuál es el significado de la palabra guerra, lo que no podemos anticipar es cuál será el sentido con que esa palabra será pronunciada en un determinado discurso político. El sentido no se conserva: se renueva, se produce a cada vez. El sentido es acontecimiento.
La educación consiste, al mismo tiempo, en transmitir las palabras y recrear los sentidos. Urge a la educación, por lo tanto, pensar más radicalmente la vida, no la vida entendida como una cosa exterior a la cultura con la cual ésta debería relacionarse, sino la vida de la propia cultura, o sea, el sentido en cuanto acontecimiento.
La distinción que Deleuze establece entre ‘cuerpos’ e ‘incorporales’ nos permite pensar la diferencia que existe entre saber y pensar. En cuanto el saber se refiere a la información y su acumulación (a través de la memoria), el pensamiento dice respecto al sentido y éste no es una ‘cosa’ que se posee, sino un ‘acontecimiento’ que se produce.
La propuesta de “filosofía con niños” desarrollada en este libro propone algunos elementos teóricos y metodológicos que permitan atender al sentido en cuanto elemento vivo de la cultura.
Para entender la naturaleza de esta tarea, será necesario distinguir entonces entre significación y sentido. La significación se refiere a la relación entre las palabras (a las reglas que regulan la interacción entre las proposiciones, a las relaciones estructurales, lógicas o gramaticales), en tanto el sentido hace referencia a la relación entre las palabras y el mundo. Por mundo hay que entender la exterioridad del pensamiento. El sentido depende de la relación del pensamiento con aquello que podemos considerar su exterior. La gran cuestión radica en cómo concebir esa exterioridad, así como la relación que el pensamiento establece con ella. Denominaremos a esta relación del pensamiento con su exterioridad “experiencia trágica”.
El concepto de experiencia alude a la relación entre el individuo y el mundo. Pero no hace referencia sólo al aspecto sensorial desde una perspectiva biológica, sino también a la relación de sentido que se establece en ese encuentro. No existe en nuestra experiencia ningún objeto, ninguna cosa que no se presente ya en el plano del sentido. Lo que significa decir que lo que aparece ante nosotros no son nunca objetos sino signos, y el pensamiento es el resultado del encuentro con esos signos exteriores que nos fuerzan a procurar el sentido (Deleuze, 1964/2003: 14-15).
En definitiva, la cuestión de este trabajo puede sintetizarse en la pregunta ¿qué significa pensar? Para abordarla tendremos que desarrollar los conceptos de ‘acontecimiento’ y de ‘experiencia trágica’ citados anteriormente. Dicho tratamiento se emprenderá en la primera parte del libro. Ambos conceptos pueden ser considerados desdoblamientos de la problemática moderna de lo trágico –surgida a fines del siglo XVIII en Alemania– que vinculaba una serie de problemas provenientes del ámbito de la filosofía y del arte. Haremos entonces una pequeña genealogía de lo trágico para mejor entender la problemática general a la que ambos conceptos se refieren y, posteriormente, pasar a tratarlos en algunos escritos de Foucault y Deleuze, especialmente en aquellos producidos durante la década del sesenta.
A partir de ahí estaremos en condiciones de referirnos a la manera en que la “filosofía con niños”, en cuanto método educativo, concibe la posibilidad de atender al sentido como elemento vivo de la cultura. Para lo cual, en la segunda parte de este libro, serán considerados algunos elementos que integran la “práctica filosófica con niños” y la forma en que éstos pueden ser comprendidos y desarrollados a partir de los conceptos antes mencionados. Serán abordadas entonces cuestiones relativas a la elección de los textos utilizados en las experiencias filosóficas con niños, a la noción de problema, al valor y la utilidad de la pregunta en el proceso de problematización, como así también al problema de la comunicabilidad del sentido y al papel del coordinador, entre otros.