Con la ca�da del esp�ritu moderno se produjo una radical transformaci�n del lazo social. Tras ello �cuesti�n que interpela fuertemente a la escuela� surge una nueva identidad relativa a la infancia, un nuevo ni�o, una nueva subjetividad. A partir de entonces, las subjetividades �no s�lo las del ni�o� est�n siendo reformuladas desde �mbitos diversos, vinculados al nuevo escenario social. Dicha transformaci�n parece no interpelar a la escuela, que no ha reflexionado a�n sobre las consecuencias, los sentidos o las contradicciones relativas al surgimiento de esta nueva subjetividad. La actual transformaci�n de la infancia constituye una cuesti�n central que trasciende a la educaci�n, en tanto su racionalidad misma se halla asediada por las fuerzas que la producen y proyectan sobre el conjunto de la sociedad. La infancia ha sido tomada por aquella potencia transformadora que inventa, fabrica y disemina los nuevos �mbitos del socius y la din�mica de su novedosa racionalidad. Sin embargo, la escuela aparece refractaria ante las fuerzas revulsivas, las que �con insistencia� no dejan de invocarla, de dirigirle sus discursos e interpelarla. Su resistencia es parad�jica y astuta: se aggiorna, cambia las palabras para no cambiar sus pr�cticas, recodifica los discursos que la perturban sobre el suelo arqueol�gico de su normalismo fundacional. En los �ltimos a�os, la mejor expresi�n de aquel mecanismo estuvo representada por el esforzado acomodamiento discursivo realizado por la escuela, en el mismo momento en que el destino de millones de ni�os quedaba hipotecado, tras el reordenamiento neoliberal. El discurso escolar sobre la diversidad y la integraci�n �que surgi� junto a las transformaciones econ�micas, jur�dicas y pol�ticas de los noventa� no ha dejado de sonar, desde entonces, de acuerdo a las notas de aquella l�rica fundacional. Tenemos all� la mejor muestra del esp�ritu maligno que describi� Baudrillard y de su trampa semi�tica. La escuela parece haberse transformado en un �mbito privilegiado del consumo de signos que no remiten a otra cosa que a ellos mismos, a su propia referencia, sin v�nculo alguno con un referente real. La educaci�n se niega a abandonar las pr�cticas disciplinarias, homogeneizantes y normalizadoras �can�nicas de la racionalidad moderna�, mientras la l�gica posmoderna introduce una nueva sensibilidad. La obsesi�n por la norma, por la correcci�n y lo homog�neo ha dado paso, en los nuevos �mbitos, a una econom�a de la satisfacci�n y a una pol�tica de lo singular. En aquel escenario, la nueva industria cultural ha redimido a las expresiones bastardas de la cultura �la cumbia villera, el rap, la ropa del gueto, el b�squetbol de los negros, el f�tbol, etc.� al mismo tiempo que destituye a la escuela como lugar privilegiado del saber. Para el ni�o de hoy, hacer m�sica o practicar un deporte representa la oportunidad de un aprendizaje, no s�lo significativo, met�dico y contextuado, sino tambi�n la promesa concreta de su inmediata realizaci�n. El nuevo mundo cibern�tico �que atrapa a ni�os y adolescentes de todas las clases sociales, en todo el mundo� es incierto, indisciplinado, ca�tico, m�ltiple, abierto y extremadamente heterog�neo, en tanto habilita condiciones excepcionales en el acceso al conocimiento y a formas diversas de saber. Las nuevas tecnolog�as actualizaron tambi�n otros lenguajes: hipertextos en donde la imagen, la m�sica y la narrativa constituyen instrumentos seductores, potentes y de gran trascendencia social. Por otra parte, las obsesiones disciplinarias y normalizadoras del viejo esp�ritu pan�ptico han dejado lugar a una econom�a de diversificaci�n del deseo, cuyo ideal apunta a la satisfacci�n de todas las necesidades y a la realizaci�n de todos los anhelos. No obstante, en su geograf�a �ntima, la sociedad aparece profundamente dualizada. La mayor parte de la infancia �aquella que parpadea entre la opulencia y la exclusi�n� encuentra en ella su encrucijada. Si los nuevos contextos sociales �como sostiene Deleuze� se caracterizan por poseer una espacialidad central, m�vil, promisoria y vertiginosa junto a otra perif�rica, de fijaci�n, control y �en sus bordes� exclusi�n, entonces el para�so es un destino para ella, al igual que su expulsi�n. Una r�pida mirada sobre la escuela permite identificar dos sentimientos recurrentes, vinculados con aquellos destinos y sus efectos sobre la subjetividad. El dolor es el primero de esos sentimientos, vinculado, sin duda �aunque no exclusivamente� con el drama social y la devastaci�n. El segundo es el desinter�s por los contenidos y las experiencias escolares, que contrasta con la promoci�n de los nuevos �mbitos y su creciente receptividad. Dicho desinter�s aumenta en forma proporcional al esfuerzo que hacen los nuevos eufemismos para disfrazar la novedad. Las categor�as inventadas por la psiquiatr�a para denominar las formas actuales de la inadaptaci�n escolar, encuentran en los nuevos s�ndromes de la infancia �el famoso ADD es su paradigma�, un instrumento eficaz que se impone en el medio escolar. El desinter�s y el dolor est�n, muchas veces, vinculados con la violencia, otra de las manifestaciones que desgarran, cada vez con mayor insistencia, a la escuela y a la sociedad. Tras una fachada de violencia es frecuente encontrar el dolor, el sufrimiento, la falta de sentido, el hast�o; escenas invisibles en donde la impotencia implosiona y se transforma en un acto mudo y feroz. El problema de la violencia va m�s all� de la escuela y su complejidad; excede sus posibilidades de intervenci�n. Las coordenadas sociales y culturales que intervienen en su producci�n proceden de �mbitos diversos e interpelan al universo social. Existe, no obstante, una violencia permanente de baja intensidad, silenciosa, de caracter�sticas m�s bien simb�licas �lo que no excluye manifestaciones reales�. Dicha violencia est� vinculada con la configuraci�n social, especialmente tras el surgimiento del escenario posmoderno y la paulatina desaparici�n del esp�ritu de la modernidad. Hab�a en el esp�ritu moderno una fuerte voluntad y deseo asociativo �tambi�n de aventura�, un inter�s muy fuerte por el nosotros, por la construcci�n de �mbitos p�blicos y colectivos �la cooperadora escolar, el club, la biblioteca, la asociaci�n mutual, los partidos pol�ticos, los sindicatos, etc�tera�. Seg�n Gilles Lipovetsky, en el escenario posmoderno, el deseo de aventura que presidiera la fundaci�n de las grandes instituciones asociativas, ha cambiado por el de rentabilidad. El inter�s por el nosotros ha perdido terreno frente al avance del individualismo o del narcisismo extremo, lo que promueve una violencia solapada, una lucha permanente, cotidiana, por las jerarqu�as, el reconocimiento y el poder �tambi�n cotidiano, local, a veces m�nimo�. El paisaje posmoderno se halla constantemente tensionado por este enfrentamiento cotidiano de los sujetos, solamente suspendido por la intersecci�n de ef�meros �y muchas veces banales� intereses comunes, siempre circunstanciales, perecederos y carentes de un horizonte mayor. Las manifestaciones de violencia en la escuela resultan mucho m�s problem�ticas y complejas cuando se analizan los nuevos contextos de pobreza y exclusi�n. All�, al panorama introducido por la cultura posmoderna ya descrito, debemos agregarle los estigmas anudados a la pobreza, especialmente en sus formas extremas de expresi�n.