“Para dar a leer es preciso ese gesto a veces violento de problematizar lo evidente, de convertir en desconocido lo demasiado conocido, de devolverle cierta oscuridad a lo que parece claro, de abrir una cierta ilegibilidad en lo que nos es demasiado legible (…) es un gesto filosófico si entendemos que la filosofía es abrir la distancia entre el saber y el pensar, esa distancia que sólo se abre cuando lo que ya sabemos se nos da como lo que hay que pensar.“ Jorge Larrosa, 2003 Cuando comencé a bosquejar esta obra aparecieron en mí marcas, vestigios, conceptos, vivencias y experiencias entretejidas en una trama que me ha permitido iniciar los primeros escritos. Estos borradores contenían un torbellino de palabras conocidas que, como dice J. Larrosa (2003), aunque sean siempre las mismas lo que dicen no es nunca lo mismo. Y así empecé, provocando que lo ordinario fuera de nuevo extraño, volviendo a mirar con otros ojos y desde otros lugares la tarea de diseñar propuestas de enseñanza. La planificación siempre ha sido un tema que me posibilitó compartir —con colegas, maestras y alumnas del magisterio— dudas, inquietudes, preguntas y certezas transitorias. Comencé a recorrer mi historia en la docencia, primero como maestra jardinera y luego como formadora, recuperando las huellas de quienes me formaron —desde la presencia o la teoría— y de quienes me acompañaron y me acompañan, día tras día, en un trabajo colaborativo de aprendizaje constante (colegas y alumnas). En el compartir con otros se construye, se amasa, se re-trabaja y se re-significa el hacer cotidiano. Por estas razones, este libro es el resultado de muchos años de trabajo en la formación y capacitación de maestras jardineras. En él se sistematizan las producciones sobre esta temática de un grupo de profesoras del profesorado que asumimos la tarea de “enseñar“ y/o “ayudar“ a diseñar propuestas didácticas. La escritura de cada uno de los capítulos nos ha posibilitado repensar y volver a mirar algunas prácticas que venimos realizando desde hace varios años. La escritura nos permite comprender aquello que nuestra trayectoria como docentes inscribió en la práctica cotidiana (Kramer, S., 1993). Por ello, plasmar por escrito nuestras experiencias respecto de la planificación nos ha permitido un trabajo comprensivo, reflexivo, sistemático y ordenador sobre el tema que nos convoca. Se reúnen aquí una multiplicidad de voces pertenecientes a maestras, a alumnas del profesorado y a profesores de práctica, como colaboradoras y como autoras. Cada una desde su lugar y su rol ha dejando sus aportes, que aparecen plasmados en planificaciones, relatos y experiencias que han sido recopiladas y nutren pasajes de este libro. Este proyecto surge, en parte, para dar respuesta a las inquietudes que se les presentan a las maestras y a las alumnas del profesorado frente a la difícil tarea de planificar, como también a las directoras en su función de asesorar en esta labor. Por ello va dirigido a docentes, tanto novatos como experimentados, a equipos directivos y a estudiantes de la carrera del profesorado de educación inicial (o similar). Cada uno de ellos realizará una interpretación singular desde sus saberes y experiencias previas. Para los directores que tienen a su cargo la tarea de dinamizar procesos colectivos de contextualización curricular, brinda una mirada holística e integral del proceso de planificación en general, desde el currículo prescripto hasta llegar al aula. Ofrece, en este marco, algunas sugerencias a tener en cuenta a la hora de realizar la tarea diagnóstica, en tanto instancia clave para contextualizar el diseño curricular oficial —a la realidad socio-institucional— y construir un proyecto curricular con identidad propia. Aquellos que tienen un recorrido de muchos años en las salas de jardín encontrarán, en los diferentes capítulos, interrogantes y sugerencias que les ayudarán a re-pensar y a re-visitar su tarea de planificar, para confirmarla y/o modificarla, desde un conjunto de conceptualizaciones que permiten una mirada integral de la planificación enmarcada en el contexto institucional del cual forman parte. Los docentes noveles y alumnas —que están haciendo sus ensayos frente a un grupo de niños— hallarán “sostenes o andamios“ para transitar los primeros procesos de construcción de las planificaciones. Para ello se ofrecen algunos desarrollos teóricos para comprender los procesos de contextualización curricular, con orientaciones, sugerencias y ejemplificaciones de propuestas didácticas en sus variados formatos. El contenido se organiza en una introducción y seis capítulos. La introducción presenta un conjunto de argumentos o razones a favor de la planificación, con la intención de demostrar la importancia y el sentido de anticipar, prever y organizar el camino que se decide tomar para la enseñanza de determinados contenidos en la educación infantil. Se parte de la idea de que la planificación es un desafío para los docentes, siendo el gran reto encontrar modos de planificar que respeten la especificidad de este nivel. Por último, se explicita la posición teórica sobre planificación que sustenta la obra. En el primer capítulo se reflexiona sobre la planificación de la enseñanza en el día a día, en tanto práctica que parece estar divorciada de todo pensamiento que no reporte alguna utilidad concreta al quehacer pedagógico. Sin embargo, planificar es –ante todo— una toma de decisiones individuales y colectivas enmarcadas en las luchas sobre cómo puede ser pensada la infancia devenida en situación de alumno y su relación con los enseñantes. Se propone recuperar la noción de principio de determinación curricular como dispositivo que permite inscribir las prácticas profesionales en los actuales procesos de transmisión cultural y, con ello, poner bajo sospecha el límite armonioso de lo que se presenta como pedagógicamente posible. Se propone una reflexión crítica respecto de los discursos de los medios de comunicación y de cómo éstos disputan con los educadores los principios pedagógicos en los actuales procesos de transmisión cultural. El capítulo segundo aborda la contextualización del currículo, desde la puesta en diálogo entre el diseño curricular oficial (que prescribe lo que “debe ser enseñado“) y las necesidades de aprendizaje de los niños insertos en un contexto particular, donde la tarea diagnóstica adquiere un lugar clave como base para el diseño de proyectos institucionales y propuestas didácticas contextualizadas. Se desarrollan tres tipos de diagnósticos, necesarios para la contextualización del currículo: el socio-comunitario, el institucional y el de aula, desde una perspectiva que revaloriza el “sentido pedagógico“ de esta tarea. Se presentan fragmentos variados de diagnósticos y propuestas que de ellos pueden desprenderse, tomando como referencia dos contextos diferentes, uno de una zona periférica y otro de una zona céntrica de la ciudad. El tercer capítulo trabaja en torno a cómo el currículo prescripto es moldeado para la construcción de un proyecto curricular con identidad propia, desde la posición político-pedagógica que cada jardín asuma y desde un conjunto de acuerdos institucionales, tomando al diagnóstico como referente clave. Para ayudar en este proceso se presentan algunas sugerencias desde tres niveles de toma de decisiones: definir una posición política; acordar una posición pedagógica y establecer consensos en torno a qué y cómo enseñar y evaluar. Discutir y acordar sobre estas cuestiones posibilitará la organización de propuestas de enseñanza contextualizadas, teniendo como horizonte el currículo oficial y partiendo de los niños reales y concretos que asisten al jardín –insertos en un contexto socio-cultural particular—. El capítulo cuarto desarrolla los Dispositivos Lúdico-Pedagógicos (DLP) y su planificación estratégica, desde los nuevos modos de pensamiento que incorporan la complejidad y que incluyen el riesgo y la incertidumbre. Se muestra cómo, partiendo de una configuración inicial de la situación de enseñanza, se imagina un sin-número de itinerarios posibles. Esta propuesta desafía a los docentes que ya tienen un recorrido hecho en la docencia, incorporando el acontecimiento como eje organizador y reorganizador de una planificación que, a modo de sistema abierto y dinámico, va haciendo camino al andar. Estos dispositivos articulan, en la creación de situaciones de enseñanza, la lógica adulta con la lógica infantil —de aprender jugando—. Al final del capítulo se presenta un ejemplo de unidad didáctica materializando este modo de planificar. El capítulo quinto desarrolla el pasaje de los acuerdos institucionales a las planificaciones de aula y, en tanto entrecruzamiento de lo institucional y lo áulico, articula las decisiones institucionales y la singularidad del grupo clase al cual se destinan. Se aborda con detenimiento los planes anuales de sección y las planificaciones didácticas, como también sus diferentes componentes curriculares y los procesos de especificación/contextualización que se ponen en juego a la hora de diseñar cada uno. Se sugieren pautas para su elaboración y algunas grillas que facilitan su organización, en tanto “ayuda“ y “sostén“ para aquellos que transitan sus primeras experiencias de planificación. También resulta un aporte valioso para los directores que tienen la difícil tarea de asesorar en este cometido. En el anexo de este capítulo se ofrece un repertorio de planificaciones que, a modo de ejemplos, intentan dotar de vida a las especificaciones trabajadas en el quinto capítulo respecto de las planificaciones didácticas. Estas propuestas han sido diseñadas y llevadas a cabo por maestras en ejercicio y alumnas del profesorado de Educación Inicial, en el marco de sus prácticas. En el capítulo sexto se trabajan las decisiones didácticas que se toman a la hora de diseñar las planificaciones de aula. Se muestran en él posibles caminos que pueden emprender, tanto el docente novel como el experto, a la hora de diseñar sus propuestas didácticas, sin perder de vista las decisiones institucionales. En el trabajo con niños pequeños, no basta sólo la palabra del docente para enseñar un contenido, sino que se necesita pensar con antelación estrategias de enseñanza que ayuden a mediatizarlo. Se ejemplifican posibles pasos a seguir a la hora de diseñar una unidad didáctica, como también la organización de dos sectores, en un intento de revalorizarlos desde una mirada que contempla el juego con intencionalidad pedagógica. Este capítulo también contiene un anexo donde se presentan planificaciones de unidades didácticas y proyectos, algunos de las cuales se desprenden del diagnóstico trabajado en el capítulo dos. Espero que las ideas, propuestas, ejemplos que se presentan en cada capítulo sean rotas en mil pedacitos para que cada docente, o futuro docente, pueda incorporarlas a su arcilla, a su práctica cotidiana, desde su singularidad, historia y trayectoria. Espero también que este libro provoque en los lectores una distancia que sólo se abre cuando lo que ya sabemos se nos da como lo que hay que pensar. María Renée Candia Coordinadora