Las historias de aula de este libro Las historias de aula de estos maestros muestran que su proceso de construcción de la enseñanza del lenguaje escrito no ha empezado con el comienzo del curso ni ha terminado con la escritura del capítulo. Muchos de ellos habían partido de preguntas que recogieron de sus vivencias en el aula y en sus escuelas. En el proceso de búsqueda de respuestas a esas preguntas han podido identificar y asumir algunos problemas que la enseñanza les ha presentado. Si bien las preocupaciones eran distintas, todas estuvieron guiadas por un mismo propósito: formar a los alumnos como lectores y escritores para integrarlos a la cultura escrita. En La lectura provocadora, Claudia Francesconi –maestra bibliotecaria- da cuenta del proceso que realizó para reconstruir la propuesta didáctica que había elaborado hasta el momento. Es interesante considerar que el cambio al que se vio obligada, al pasar del espacio del aula al de la biblioteca, fue el que originó su pregunta: ¿por qué no leen nuestros alumnos si hay tantos libros de calidad literaria a su disposición? Esta pregunta fue la que la llevó a identificar el problema de enseñanza: ¿Qué podemos hacer para que los chicos elijan leer? Junto con Alicia Pascual, maestra de segundo año buscaron respuestas y organizaron la lectura en la biblioteca y en el aula de una manera diferente a la que conocían e intentaron darle el lugar que la lectura merece ante la presión institucional de enseñar el resto de los contenidos curriculares. Andrés Tonón escribe Producción de un libro parlante de poesías. Proyecto de lectura para posibilitar otra pertenencia en lo literario. La experiencia que relata aquí, es un proyecto de escritura que él había llevado adelante en su escuela con alumnos de 7º año. Ya la había escrito para presentarla en un Congreso cuyos destinatarios también eran maestros. Sin embargo, había cosas por reformular para que la experiencia fuera publicable. Al pedirle que la incluyera en este libro, tuvo la oportunidad de revisar aquello que aún no estaba claro en el texto. Dar cuenta del problema cómo superar el “me gusta o no me gusta” en la argumentación de la elección de las poesías lo ayudó a tomar conciencia del proceso de enseñanza que había puesto en acción para que sus alumnos entraran al mundo que las poesías construyen. Muestra uno de los posibles recorridos de lectura de poesías. Un recorrido que él conoce bien y que elige para sus alumnos. Otro maestro elegirá otros recorridos pensando en su grupo de alumnos y en su propia conexión con la poesía. En Escribir cuentos en la escuela: ¿vértigo, temor o emoción?, Viviana Godoy y Sandra Zayas desarrollan el proceso que recorrieron cuando tomaron conciencia de que hay otras cosas para ver en los cuentos que escribían sus alumnos de 3º año. No alcanzaba mirar si la puntuación organiza el texto, si las oraciones están bien estructuradas... Ellas se habían propuesto enfrentar el problema cómo ayudar a que los alumnos asuman el proceso de escritura. Descubrieron que no basta abrir espacios que les permitieran planificar, poner en texto y revisar los cuentos que escriben. Escribir cuentos les presentó, además de los problemas generales de la escritura, problemas específicos de los textos literarios. Por eso el vértigo y el temor. Aprender a mirar los cuentos que escriben los chicos no es tarea fácil para nadie. Aprender a seleccionar los problemas que los chicos están en condiciones de abordar tampoco es fácil. Ellas encuentran un camino posible. En Un tesoro de cuentos de animales, Griselda Macelló de Sandroni comunica su experiencia en 1º año, a través de la cual se propuso enseñar a escribir cuentos a sus alumnos para armar una antología. Primero organizó una actividad permanente de lectura para que los chicos leyeran los cuentos como lectores, es decir, se dejaran provocar por la lectura. Después, llevó a cabo el proyecto de escritura. En ese proceso de implementación fue cuando pudo plantearse el problema: ¿Cómo ayudar a los alumnos a expandir las acciones de los cuentos y a seleccionar las necesarias para que un cuento sea cuento? Aquí es necesario reparar en cómo la confrontación con el profesor permite a Griselda interpretar de otra manera los textos de los chicos y pensar en alternativas que puedan resolver el problema que presentaba el cuento. En Un desafío: que los cuentos de terror asusten, Ivana Dellaporta y Susana Loyola de Bosco, relatan su experiencia en 3º año con la propuesta de escribir cuentos de terror para armar una antología. Todo el trabajo estaba centrado en el problema cómo hacer para que los chicos reparen en los recursos que utiliza el escritor para dar miedo. Por eso, la actividad permanente de lectura partía de un primer momento en el que los alumnos se dejaron asustar por los cuentos y luego, avanzó hacia otro momento en el que se releían los textos para descubrir qué era lo que los asustaba. Así armaron la Galería del Terror. El proyecto de escritura comenzó con la escritura colectiva de un cuento para luego dar paso a la escritura en grupos. Es necesario señalar que la escritura del capítulo les ha permitido tomar conciencia de cómo sus intervenciones fueron las que ayudaron a ese grupo de alumnos a poner en juego su pasión por la escritura y la lectura. En las crónicas que ellas habían escrito durante el curso parecía que todo “surgía” de los chicos, que ellas poco tenían que ver con lo que ocurría en el aula. La escritura del capítulo las ayudó a tomar conciencia del trabajo que sí habían realizado. En Escribir una obra de títeres sobre la base de la lectura de novelas: um problema a resolver, Ester Alassia y María Marcela Gauchat1 identifican en su trabajo con alumnos de 6º año, dos problemas de la enseñanza. Uno estaba relacionado con la lectura: ¿Cómo ayudar a los alumnos a sostener la lectura de un texto de mayor extensión? El segundo problema se vinculaba con la escritura: ¿Cómo transformar una novela en una obra de títeres? Ellas estaban preocupadas por dar continuidad a los contenidos que abordaban los alumnos a lo largo del 2º ciclo. Por ello, luego de haber leído cuentos en 4º y 5º año, les propusieron leer novelas y buscaron acompañarlos en la tarea de sostener la lectura y no perderse en la trama o en el juego de lectura propuesto por el autor. La misma preocupación las hizo elegir la escritura de una obra de títeres. Habían trabajado sobre los diálogos en la narración y decidieron continuar con un texto narrativo que se cuenta a través del diálogo. La tarea no fue sencilla. Ellas cuentan por qué la eligieron y qué han aprendido de esa elección. En La transcripción de entrevistas no es una empresa fácil, Silvina Boiko, Ivana Pelosi y Silvia Tosco, abordan en 5º año la enseñanza de la práctica social de los entrevistadores. ¿Cuándo se hace una entrevista? ¿Cuándo se la utiliza? ¿Cómo y cuándo se transcribe? Asumir estos problemas implicó para ellas crear las condiciones necesarias para que la entrevista tuviera sentido para los chicos. La entrevista fue utilizada en una situación que la requería porque se trataba de reconstruir los hechos de la historia reciente de la escuela, a través de informantes claves. La información no había sido registrada anteriormente, por lo tanto la entrevista se constituyó en un recurso para la reconstrucción de esos hechos. Transcribir la entrevista también tuvo sentido en este caso porque los tres informantes que eligieron eran personas reconocidas en la comunidad escolar, por lo tanto era relevante plasmar su visión de los hechos y sus emociones. Otorgado el sentido a través de las condiciones didácticas que las docentes habían creado, los chicos se entregaron a la ardua tarea de transcribir la entrevista y de convertir en texto escrito un texto oral. Fueron muchas y variadas las decisiones que tuvieron que tomar. En Nuestros alumnos… ¿saben estudiar? La diferencia entre el éxito y el fracaso escolar, Silvia Bravo y Mariela Viale cuentan su experiencia guiada por un problema que todos compartimos: ¿cómo enseñar a estudiar? ¿qué condiciones didácticas permiten que la lectura y la escritura se conviertan en instrumentos para construir conocimientos? Con 6º año emprendieron el proceso de coordinar el trabajo del área de Lengua y el de Ciencias Sociales. Empresa nada fácil considerando que el propósito prioritario era que los alumnos construyeran conocimientos históricos. Mariela, como maestra del área de Lengua, y Silvia, como maestra del área de Ciencias Sociales, asumieron juntas el desafío de enseñar a sus alumnos a estudiar, a aprender historia a través de la lectura sabiendo que hay conceptos que no se construían sólo leyendo. Por eso se apoyaron en la didáctica de las Ciencias Sociales. Se centraron luego, en la escritura de una monografía que diera cuenta del tema estudiado con profundidad. La escritura del capítulo nos presentó –a ellas, al grupo de maestros y a mí- una tensión que debimos resolver: ¿dónde situarnos para interpretar lo ocurrido en el aula? ¿en el proceso llevado a cabo por los alumnos durante la escritura o en el producto final logrado? Después de transitar los dos lugares optamos por situarnos en el primero y entendimos con mayor seguridad que lo importante no era cuán alejado o cercano estaba el texto escrito de lo que cualquier lector pudiera reconocer como monografía. Lo importante era evaluar las reflexiones sobre los procesos históricos que la escritura del texto había propiciado. La experiencia en capacitación nos ha enseñado que reconstruir una propuesta didáctica demanda mucho esfuerzo para el docente y para cualquiera que asuma el trabajo de la enseñanza de la lectura y la escritura. Me incluyo aquí porque como investigadora he tenido que ocupar ese lugar. Proponerles la experiencia de publicación de lo vivido en el aula les daría otra oportunidad para mirar lo hecho y mirarse a sí mismos en la situación didáctica planteada. De todos modos, no creemos que la construcción del lenguaje escrito haya sido concluida. La enseñanza en el aula presentará nuevos problemas que estaremos en condiciones de identificar... nuevos conocimientos a construir para encontrar formas de resolverlos... y el proceso de construcción continuará siempre y cuando sigamos constituyendo a la enseñanza como objeto de conocimiento y las instituciones en las que trabajamos otorguen un espacio para identificar y resolver los problemas pedagógicos que nos preocupan. [..] 1 Es necesario aclarar que Ester y María Marcela hicieron el curso que se dictó en los años 1996-1997 y volvieron a realizarlo en esta nueva oportunidad. La tarea no era la misma para ellas. Los docentes que hacían el curso por primera vez planificaban e implementaban una actividad permanente de lectura que luego derivaría en proyecto de escritura en la segunda parte del año. Los que hacían el curso por segunda vez, tenían que implementar al mismo tiempo la actividad de lectura y la de escritura. El desafío era hacer convivir ambas formas de organizar el tiempo en el aula y dar cuenta de cómo ambas formas pueden coordinarse. 1 Es necesario aclarar que Ester y María Marcela hicieron el curso que se dictó en los años 1996-1997 y volvieron a realizarlo en esta nueva oportunidad. La tarea no era la misma para ellas. Los docentes que hacían el curso por primera vez planificaban e implementaban una actividad permanente de lectura que luego derivaría en proyecto de escritura en la segunda parte del año. Los que hacían el curso por segunda vez, tenían que implementar al mismo tiempo la actividad de lectura y la de escritura. El desafío era hacer convivir ambas formas de organizar el tiempo en el aula y dar cuenta de cómo ambas formas pueden coordinarse. ?? ?? ?? ??